R. está com 16 anos e cursa
o 9° ano escolar pela segunda vez. O educando foi atendido a partir da
observação de que apresentava “desânimo” durante as aulas, consequência de sua
desmotivação para os estudos escolares. A
queixa escolar elaborada por uma das educadoras de sua classe, na ocasião em
que realizou o encaminhamento, mencionou ainda a inexistência de dificuldades
de aprendizado, pois “quando está disposto, R. realiza todas as tarefas”.
Durante o seu atendimento, foram realizadas atividades envolvendo sua escuta e algumas
dinâmicas psicopedagógicas. Como foi possível perceber, a “desmotivação” para
os estudos escolares, presente na queixa, ficou confirmada, de acordo com as
próprias palavras do educando, que afirmou que sentia ter perdido seu hábito
para os estudos das disciplinas do currículo. Outra questão observada, durante os momentos
em que R. esteve em atendimento, foi sua grande capacidade para o aprendizado
como autodidata, pois demonstrou ter assimilado muitos conhecimentos sobre
programação de computadores, mesmo sem nunca ter frequentado cursos formais
nesse sentido. Assuntos relacionados à informática absorvem um período
significativo de suas pesquisas em tempo livre. Portanto, o desejo de aprender,
embora em situações diversas das encontradas comumente em sala de aula, foi
constatado. Quando perguntado a R. se gostaria de frequentar um curso para
aprimorar seus saberes na área da programação de computadores, ele respondeu
que se tivesse a oportunidade, investiria nessa área, buscando aprofundar seus
conhecimentos do assunto.
Não foi percebida a presença
de questões de natureza emocional que pudessem interferir em seu aprendizado, a
não ser a própria questão apontada anteriormente, relacionada ao âmbito
pedagógico. Aliás, foi percebido que, quando o assunto abordado envolveu coisas
de seu interesse, o educando demonstrou visível entusiasmo. Ao concluir as
sessões de atendimento, a hipótese foi que a existência de obstáculo epistemofílico
em relação aos conteúdos pedagógicos poderia estar relacionada ao fato de R.
encontrar poucas condições de desafio nas situações pedagógicas usuais, além do
que o ensino nos moldes convencionais não oferecia a oportunidade de que o educando
desenvolvesse suas habilidades na principal área de seu interesse.
Concluímos nossas
observações tendo como hipótese que seria importante que R. tivesse acesso a um
projeto onde pudesse exercitar suas habilidades e seus interesses pela
programação de computadores, bem como recebesse a oferta de estimulação suplementar
em sala comum, ofertando a possibilidade de pesquisar conteúdos pedagógicos de
seu interesse, sendo encorajado a divulgar suas descobertas por meio dos
recursos existentes na unidade escolar (jornal de mural, blog, etc). Encorajar
educandos que tenham habilidades diferentes das demonstradas pela maioria dos
colegas de turma pode se transformar em um caminho para a promoção dos talentos
individuais, assim como essa atitude pode possibilitar que a escola passe a ser
uma instituição em consonância com os discursos atuais sobre a educação pautada
pelo ideal democrático. Nesse sentido, é importante considerar que:
“Uma educação democrática deve levar em
consideração as diferenças individuais e, portanto, oferecer oportunidades de
aprendizagem conforme as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e
potencialidades dos alunos” (FLEITH, 2006, p. 11).
Para poder contribuir com o
desenvolvimento de potenciais, é importante que o educador:
“Investigue os interesses, os estilos de aprendizagem
e de expressão dos seus alunos ou observe-os de forma a identificar seus
interesses, pontos fortes e talentos” (Op. Cit., p. 20).
Neste momento, temos
indícios para crer que R. seja um educando que pode ser vantajosamente
classificado no público-alvo definido como Altas habilidades/superdotação,
conforme terminologia oficial. De acordo com o enfoque da educação inclusiva, o
aluno com “altas Habilidades” é aquele que apresenta: “potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e
criatividade” (Brasil, 2010, p. 71). Assim sendo, após as considerações
anteriores, o caso foi encaminhado à professora do AEE (Apoio Educacional
Especializado) da unidade escolar em que o educando estuda, para verificação
das adequações necessárias, visando o progresso educacional de R.
Consulta
Brasil. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na
Perspectiva da Educação inclusiva. Brasiília:
Secretaria de Educação Especial, 2010.
FLEITH, Denise de Souza. Educação infantil : saberes e práticas da
inclusão : altas habilidade/superdotação – Brasília : MEC, Secretaria de
Educação Especial, 2006.
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