O Atendimento das Necessidades Pedagógicas Individuais e a Aprendizagem Significativa

A necessidade de adequar os conteúdos pedagógicos ao nível de desenvolvimento do educando constitui-se em uma necessidade sem a qual não é possível ocorrer desenvolvimento significativo. Nada está mais distante da função escolar do que a oferta de um conteúdo igual para todos os alunos. Aqueles que não são atendidos nesse sentido poderão desenvolver até mesmo aversão aos bancos escolares, uma vez que o conteúdo proposto, distante das possibilidades existentes em determinado momento, reforçarão o sentimento de incapacidade e não o de competência do aluno. Qualquer educador experiente poderá confirmar que alguns alunos parecem “travar” após um período de insistência na tentativa de aprender um conteúdo demasiadamente complexo para o seu momento do desenvolvimento. E a experiência clínica em Psicopedagogia comprova essa situação. Quantas vezes já ouvimos de alunos nessas condições: “Sou burro”, “não aprendo”, “a minha cabeça não guarda” e outras expressões que refletem o grau de desmotivação e o sentimento de não conseguir avançar além do ponto ao qual chegaram.

Aprendizagem significativa constitui um assunto tão relevante para o desenvolvimento individual que vem sendo retomado por vários autores desde que foi originalmente apresentado pelos pesquisadores Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 34) que afirmam sobre esse  conceito:

A essência do processo de aprendizagem significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não arbitrária e substantiva (não literal). Uma relação não arbitrária e substantiva significa que as ideias são relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como, por exemplo, uma imagem, um símbolo, um conceito ou uma proposição. A aprendizagem significativa pressupõe que o aluno manifeste uma disposição para a aprendizagem significativa – ou seja, uma disposição para relacionar, de forma não arbitrária e substantiva, o novo material a sua estrutura cognitiva – e que o material aprendido seja potencialmente significativo - principalmente incorporável a sua estrutura de conhecimento através de uma relação não arbitrária e não literal (...)

A respeito do mesmo conceito, Budel & Meier (2012, p. 147), ao abordarem sobre os diversos tipos de mediação, mencionam o conceito de “mediação do significado”, afirmando que:

um conceito é significativo quando se interliga a outros já aprendidos pelo sujeito” (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980). Por exemplo, ao ouvirmos uma palavra conhecida somos capazes de realizar várias lembranças, o que não ocorre quando a palavra é desconhecida. ““Enriquecer” o significado de um conceito é ampliar suas possibilidades de uso ou relacioná-lo ao maior número possível de outros conceitos.

Antunes (2001) discorre sobre o mesmo assunto, afirmando:

Assim, um novo saber transmitido pelo professor somente ganha significação para o aluno quando este pode associar esse novo saber aos saberes que já dispõe. Com a aprendizagem significativa, a nova informação interage com a estrutura de conhecimento específica, a qual Ausubel denomina “conceito subsunçor”, existente na estrutura cognitiva de quem aprende.

Assim, a motivação, enquanto fator intrínseco, surgirá quando o aluno for atendido em suas necessidades específicas. Experimentar o sentimento de competência que decorre do encontro do educando com uma atividade pedagógica planejada, poderá contribuir para resgatar a sua autoconfiança enquanto aprendiz, tornando-o capaz de se sentir encorajado diante das tarefas posteriores, com maior grau de complexidade, desde que essas possam se relacionar com os conhecimentos já dominados até o momento. Pensar as implicações que o conceito de “aprendizagem significativa” traz para a aula, em especial em relação aos educandos com maiores necessidades de aprendizagem, constitui uma necessidade crucial para o atendimento da demanda institucional relacionada aos problemas de aprendizagem.    

Bibliografia

ANTUNES, Celso. Glossário de bolso (a) para educadore (a) s. iEditora, 2001.

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1980.

BUDEL, Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação especial. Curitiba: Ibpex, 2012.

A Abordagem Psicopedagógica das Emoções e a Expressividade dos Alunos do Ensino Fundamental

A prática da Psicopedagogia está marcada pela interdisciplinaridade. Em nossa experiência, digo, do grupo ao qual pertenço, concordaríamos em dizer que os nossos anos de prática inicial na atuação psicopedagógica foram marcados por constantes interlocuções, encontros e formações, contando com a presença de uma rede de apoio extensa e atuante, com profissionais da área educacional, social e da saúde interagindo, o que, acredito, muito contribuiu para a formação de nossas identidades.

Na questão legal, no Brasil, temos o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8069, de 13-7-1990) como um importante marco dos direitos referentes a esses públicos. Pertence ao referido estatuto os seguintes artigos:

 “Art. 7. A criança e o adolescente tem direito a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condições dignas de existência”.

“Art. 70. É dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente” [Os grifos são nossos].   

Assim, a criança tem assegurada por lei o direito a se desenvolver em condições adequadas, sendo a sociedade em geral, no caso, “todos”, responsáveis por resguardar tais garantias. Outra questão que merece ser mencionada é a presença do verbo “prevenir”, o que nos traz a ideia de que a oferta dessas “condições adequadas” envolve um posicionamento ativo por parte daqueles sobre os quais recai a responsabilidade (Não custa lembrar mais uma vez, “todos”).

Com as palavras “dever”, “todos” e “prevenção” em mente, poderíamos questionar sobre as oportunidades que os profissionais de Psicopedagogia tem de articular ações com os diversos atores com os quais essa disciplina estabelece diálogo na realização do trabalho em rede. Atualmente, nossa prática envolve atuar na prevenção e na intervenção, olhando tanto o indivíduo quanto o coletivo escolar. Essa demanda às vezes nos leva a elaborar instrumentos de intervenção.

Mesmo hoje, após ter transcorrido quase dez anos de prática psicopedagógica e com a chegada de novos profissionais ao grupo, a sensação é a de que a Psicopedagogia sempre terá algo a nos desafiar em nossa prática, gerando a expectativa de pertencimento a um campo de atuação muito criativo e enriquecedor. Neste momento, olhando em retrospectiva, percebemos o quanto o nosso campo de ação se expandiu. Em parte isso decorre da própria necessidade apresentada pelas comunidades onde a Psicopedagogia é praticada, visando contribuir para a garantia de direitos dos públicos atendidos.

Trabalhar As Emoções na Perspectiva da Psicopedagogia Institucional

Ao mencionar as contribuições que uma abordagem educacional das emoções pode proporcionar ao desenvolvimento das crianças em idade escolar, Nogueira destaca os seguintes aspectos:

Primeiramente na educação integral do aluno, que passa a ter ferramentas e subsídios para melhor entender o mundo circundante. Em segundo lugar, quando estamos equilibrados emocionalmente estamos mais aptos a encarar outros desafios, inclusive a prestar atenção na aula e entender novos conteúdos acadêmicos (2009, p. 88).

De acordo com Oliveira, a educação emocional deve começar a ser oferecida o mais cedo possível, usando a expressão “alfabetização emocional” para definir o trabalho dos educadores voltado para essa importante dimensão do desenvolvimento humano. Nesse sentido, a referida autora afirma ainda:

“Quanto mais cedo iniciar-se a alfabetização emocional, o homem terá maiores oportunidades de leitura clara e objetiva das próprias emoções, habilitando-se, também, a ler e entender os outros” (2004, p. 55).

E mais adiante acrescenta:

“é o processo que permite conhecer e harmonizar os diversos tipos de inteligências e a energia que cada indivíduo dispõe para a autopreservação e a preservação do ser humano, feliz, em harmonia com Universo” (op. cit. p. 53).

Esses estudos, bem como a constatação dos próprios educadores, em sua prática diária, a respeito do grande número de crianças que convivem em lares caracterizados pela existência de constantes conflitos entre seus integrantes, casos de enfermidade familiar, a dificuldade das próprias crianças em administrar conflitos interpessoais com seus pares ou mesmo em lidar com frustrações decorrentes do aprendizado, nos levam a pensar que o momento atual demanda a oferta de um ambiente escolar cada vez mais preparado para desenvolver ações que contribuam para desenvolver a “inteligência emocional” dos escolares.  

Além da promoção da qualidade de vida dos alunos, favorecida por um trabalho focado na inteligência emocional na perspectiva da prevenção, podemos pensar em outras contribuições que essa atuação promoveria, como o levantamento de demandas existentes na instituição, referentes a encaminhamento para outros serviços da rede de apoio e estruturação de projetos que poderão ser implementados na própria instituição.

Exemplo da Elaboração de uma Atividade

A expressão em suas formas oral, escrita, pictórica, podem constituir meios de dinamizar a aula, permitindo o desenvolvimento de reflexões que possibilitem o desenvolvimento emocional? Como já mencionei antes, em outra postagem, a contação da história “O Pescador e O Gênio” foi feita durante o trabalho desenvolvido com algumas turmas do 6º ao 9° ano do ensino fundamental. Ao analisar essa história, Bettelheim (1980, p. 39) apresenta o conceito de “sentimentos engarrafados” para se referir à crescente indignação que o gênio experimentava a medida que o tempo passava, sem que fosse capaz de conquistar sua liberdade. Para quem não conhece a história, o gênio havia sido aprisionado dentro de um vaso de cobre, por ordem do rei Salomão. Nessa situação, o gênio ia ficando cada vez mais focado em sua própria frustração, o que o levou a prometer para si próprio que mataria quem o libertasse. Na narrativa, o pescador que o liberta consegue escapar do cruel Ifrite (como são chamados os gênios malévolos) apenas pelo fato de usar sua inteligência, induzindo o gênio a entrar novamente no vaso por sua própria vontade, lacrando-o em seguida onde estava anteriormente.

Quando a psicanálise interpreta contos como esse, o intérprete faz uso de conceitos psicanalíticos tais como projeção, condensação e deslocamento. Há inúmeros autores que já submeteram histórias à análise psicanalítica. Embora tenhamos contado a história aos alunos e oferecido a interpretação de Bettelheim sobre as motivações do gênio, essa abordagem teve o propósito apenas de favorecer a atividade que proporíamos em seguida. Nesse caso, solicitamos a produção de um desenho, texto, ou outra forma de expressão, de acordo com a criatividade dos alunos, cujo tema foi: “Meus sentimentos engarrafados”. Antes, no entanto, foi combinado que nenhuma atividade produzida seria compartilhada com os colegas, a menos que o próprio aluno o desejasse. O único a conhecer os autores dos trabalhos seria o aplicador da dinâmica. Até mesmo foi proposto aos alunos que, a quem preferisse, não seria necessário se identificar.

A seguir, apresento algumas dessas produções, das quais se pode dizer que são, na maioria, não-projetivas, já que o conteúdo elaborado exigiu uma reflexão, portanto, uma ação consciente do autor da atividade sobre o conteúdo produzido. Os usos do desenho, da expressão oral ou escrita são importantes instrumentos psicopedagógicos, capazes de favorecer a inserção da temática da educação emocional numa perspectiva escolar.

CONSULTA

BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fada. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.     

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: (Lei 8069, de 13-7-1990). São Paulo: Saraiva, 2005.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Educação emocional – perspectivas para uma prática pedagógica – Pinhais: Editora Melo, 2009.

OLIVEIRA, Ivone Boechat. Competência emocional. Rio de Janeiro: REPROARTE, 2004.

A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DOS EDUCADORES DE CRECHES E PRÉ-ESCOLAS PARA A PROMOÇÃO INTEGRAL DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O texto apresentado a seguir foi, originalmente, apresentado em forma de slides e corresponde a um estudo psicopedagógico apresentado a uma equipe de educadoras da educação infantil. Quero compartilhar o conteúdo, para que os psicopedagogos que tiverem interesse pelo tema possam extrair ideias para a multiplicação da sensibilização dos profissionais envolvidos na educação voltada a essa faixa etária, pois é necessário compreender as principais transformações ocorridas até os cinco anos de idade, a fim de auxiliar as crianças em seu desenvolvimento integral. A duração da exposição transcorreu pelo período de 90 minutos.

Contribuições à Psicopedagogia a Partir da Narrativa de Cupido e Psique

“O amor não pode conviver com a desconfiança” (T. Bulfinch).

O     A estória de Cupido e Psique apresenta alguns elementos de interesse dos profissionais dedicados ao desenvolvimento das crianças, porque traz certos aspectos comuns ao trabalho pedagógico.

O     Esses elementos, que estão relacionados aos personagens da história, são: Desejo (Psique), Ignorância (Cupido), Poder (Venus) e mediação (Ceres, deus-rio, voz da torre).

O     Desejo: Ao iniciar a existência humana, o primeiro objeto de desejo é o seio materno e, portanto, o desejo atravessa a história da vida de uma pessoa. A contrapartida do desejo é a angustia (Ferrari, 2008, p. 55).

O     As atribuições dos educadores podem se concretizar como uma ação caracterizada pela afetividade, ou, de modo contrário, pela impessoalidade e até mesmo pelo autoritarismo. No último caso, haverá consequências negativas para o desenvolvimento.

O     Por outro lado, se as relações humanas pautadas pela afetividade perpassarem nossa prática, iremos contribuir para ajudar as crianças a alcançarem melhores condições de desenvolvimento psíquico, cognitivo e interpessoal.

O     Ignorância: os efeitos da ignorância, embora não intencionais, podem ser muito prejudiciais.

O     Mediação: Em diversas situações durante a nossa existência, somos incapazes de chegar ao que desejamos sem a ajuda ou a mediação de outros.

O     A mediação é o processo de se interpor entre o sujeito e seu objetivo. A primeira oferta de mediação que o bebê recebe vem de sua mãe. Na história contada, a ansiedade de Psique, ao pensar que seu desejo seria inalcançável, levou-a à angústia e ao desespero.

O     A possibilidade que o adulto tem de intervir e organizar as condições que agem sobre a criança, minimizando a ansiedade é um fator importante para que a criança se sinta segura. Às vezes essa ansiedade é proporcionada por algum tipo de gratificação que a criança não consegue adiar. Lembremos que a criança já tem contato com o desejo nos primeiros momentos da vida, mas a capacidade de se acalmar precisa ser desenvolvida.

OS VÍNCULOS INTERPESSOAIS NOS MOMENTOS INICIAIS DA VIDA

O     Vínculos Fortalecidos Facilitam o Desenvolvimento Saudável

O     De todos os vínculos estabelecidos, aqueles constituídos nos períodos iniciais da vida do sujeito serão os mais importantes, sendo que as matrizes constituídas nesse momento poderão se repetir, ou mesmo perpetuar-se ao longo da vida (Ferrari, 2008, p. 36).

O     Vinculações humanas afetivas sustentam o sujeito e proporcionam saúde mental, seu crescimento e a realização de seus projetos de vida. Quando esse apoio se perde, ou entra em crise, a saúde mental fica ameaçada. Os conflitos humanos inconscientes implicam a relação com os vínculos (idem).

O     Podemos exemplificar, nesse último caso, aquela criança que regride, que já havia deixado de fazer xixi na cama, que volta a fazer, depois de saber que a mamãe está grávida. Conflitos são inevitáveis e não podemos ser neutros em relação a eles, pois, como lembra Ferrari (2008, p. 36), o conflito é o motor do crescimento ou da estagnação do desenvolvimento humano (Ferrari, 2008, p. 36).

O      “A saúde mental não é um bem solitário, mas solidário” (Ferrari, p. 37).

O     Então, isso poderia nos fazer refletir naqueles casos em que a criança faz uma birra e o educador pede que encaminhe imediatamente para tratamento. O fato é que seria importante perguntar: O que você já observou a respeito dessas birras? O seu vínculo com a criança é forte o suficiente para que a criança se sinta segura?

A IMPORTÂNCIA DAS INSTITUIÇÕES PARA A SAÚDE MENTAL

O     “Todas as atividades humanas podem ser beneficiárias das propostas de saúde mental, em especial as institucionais e comunitárias” (Ferrari, 2008, p. 38).

O     O que nos leva a pensar que a instituição escolar, em decorrência do tempo que se dedica à educação e ao cuidado das crianças, poderá assumir um papel que influenciará significativamente o desenvolvimento posterior da criança.

OS PERIGOS DO EXCESSO DE REPRESSÃO

O     Os sintomas neuróticos (obsessões, fobias, histerias) são a forma como o reprimido alcança formas de se manifestar (Ferrari, 2008, p. 55).

O SURGIMENTO DA CAPACIDADE DE SOCIALIZAÇÃO

O     A socialização decorre da introjeção dos primeiros objetos (Ferrari, 2008, p. 62).

O     Se a interação da criança com os pais ou com as demais pessoas for marcada por conflitos acentuados nessas interações, a introjeção pode ocorrer de modo que a criança termine por internalizar modelos de conduta muito prejudiciais a sua socialização.

O     A dificuldade em introjetar aspectos positivos poderá acabar em depressão, que poderá levar ao suicídio (Ferrari, 2008, p. 62).

O EDUCADOR DEVE SER CAPAZ DE INTERFERIR POSITIVAMENTE NO AMBIENTE

O     Conviver em um ambiente adequado leva-nos a experimentar sensações positivas, fazendo com que o organismo produza dopamina, que acarreta melhora do humor (Moraes, 2009, p. p. 134).

O     Portanto, se desejamos um ambiente adequado ao aprendizado, podemos interferir no estado de humor da criança. De que modo? Criando um ambiente que possibilite que a criança vivencie sensações positivas. A competência do mediador poderá ser um fator importante para a promoção do desenvolvimento infantil.

O CONCEITO DE SEXUALIDADE NA PSICANÁLISE

AS ZONAS ERÓGENAS

O     Inicialmente ligadas à função vital, logo as áreas se dissociam (alimentação, micção, excreção), constituídas em zonas erógenas (Ferrari, 2008, p. 56).

O     A boca pode ser percebida como uma área erógena, já na infância, pois além da função alimentar, vital, também pode ser concebida como uma região ligada ao prazer quando, por exemplo, a criança usa a chupeta, que remete a uma ação não vital, quer dizer, não necessária a sua sobrevivência, mas unicamente à satisfação que o objeto causa, ao entrar em contato com a boca.

O     Isso pode ser percebido também no adulto, fase da vida em que além da função alimentar (vital), percebe-se, por exemplo, que a boca ocupa funções não vitais, como beijar. Quando ocorre a fixação nessa região, a pessoa poderá desenvolver hábitos nocivos, como o tabagismo.

O     Todo sujeito humano se acha marcado por suas experiências infantis (Ferrari, 2008. p. 59).

NECESSIDADE HUMANA DE REALIZAÇÃO

O     A energia sexual (libido), quando sublimada, pode se transformar em produções humanas intelectuais, artísticas, esportivas, etc (Ferrari, 2008, p. 55).

AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO SEXUAL INFANTIL DE ACORDO COM A PSICANÁLISE

O     Fase Oral (0-1 ano) A boca é uma região corporal privilegiada de relacionar-se com o mundo externo, por meio da qual experimenta sensações agradáveis e desagradáveis.

O     O movimento de sucção realizado ao ser amamentado evidencia a relação entre tal movimento e o prazer experimentado ao fazê-lo, que continua após a amamentação com o estímulo oferecido pela chupeta. Na falta da chupeta, pode ocorrer de estimular a boca com os próprios dedos, por exemplo, como algo que precede o adormecer. Outra característica da fase oral é o costume do bebê de levar tudo que encontra à boca.

O     O principal objeto de interesse da criança nessa fase é o seio materno.

O     A ausência do seio materno é a situação que leva ao início da simbolização como característica da espécie humana. Simbolizar é representar aquilo que está ausente. O seio materno é não apenas fonte de nutrição (vital), mas também de algo que alivia as tensões associadas à fome e, portanto, capaz de despertar a sensação de prazer (Ferrari, 2008, p. 61).

Fase Anal. (De 1 ano completo até os 3 anos de idade).

O     O bebê ganha autonomia e se reconhece como separado da mãe. Experimenta prazer decorrente do controle da expulsão da urina e das fezes. É o momento em que a criança consegue demonstrar o controle de esfíncteres, em parte em decorrência da pressão exercida pelo ambiente. A criança adquire a percepção de um novo poder.

O     Devido ao fato de que as pessoas responsáveis pelos seus cuidados exercem a expectativa de que a criança mantenha-se limpa, em decorrência do afeto que a criança nutre pelos responsáveis por seus cuidados, a criança busca corresponder a tais expectativas.

O     É nesse sentido que a criança aprende a lidar com a frustração.

O     Caso seja mal conduzida, essa etapa pode acarretar uma fixação no estágio.

FIXAÇÃO

O     A fixação é uma forma de permanecer apegado a características da fase em questão. Isso pode ocorrer tanto em uma situação totalmente anarquizada quanto em condições de exigência extrema.

O     A adequada intervenção do educador é importante, visto que: “Crianças pequenas vivem pelo princípio do prazer, um princípio primitivo que faz com que ela queira a satisfação imediata e completa dos seus desejos, sem levar em conta as consequências. Educar é ajudá-la a progredir em direção ao princípio da realidade, a tomar consciência de que ela talvez se sinta melhor se modificar alguns desejos, ou adiar sua satisfação em troca de vantagens de maior alcance e importância, a ganhar autocontrole, a adaptar-se às exigências que lhe são feitas, a conquistar uma identidade e maturidade” (Lobo, 1997, p. 70).

Estimulação Necessária às Crianças que se Encontram na Fase Anal

O     Oferecer materiais que tenham consistência semelhante às fezes, como plasticina e barro podem ajudá-la nesse sentido. Valorizar as ocasiões em que a criança faz uso do Toilet no momento oportuno é importante, pois contribui para o desenvolvimento de sua autonomia e autocontrole.

O     Por se tratar de um momento de internalização de normas e controles do corpo, será muito importante o elogio e o encorajamento. Dai em diante a criança começará a ter uma atitude diferente da anterior diante das fezes. Se era indiferente, agora os achará repugnantes. 

O     Merece menção o fato de que algumas crianças, orientadas por mães obcecadas por limpeza, acabam desenvolvendo a mesma atitude, recusando-se a brincar para não se sujar.

Fase Fálica (4 – 5 anos).

O     Ocorre, a partir desse momento, a manifestação de grande interesse da criança pelos genitais, próprios e das demais pessoas de seu convívio. O desejo de saber relacionado ao assunto pode incluir também atividade masturbatória.

A Importância de Compreender as Características Próprias desse Período

O     Em decorrência das próprias características do desenvolvimento, a criança torna-se mais narcisista. Isso não ocorre por maldade. Devemos ter em mente que a maturidade é um processo gradativo. Compreensão e elogio das ações altruísta da criança poderá ajudá-la a internalizar as expectativas sociais.

Um Acontecimento Importante na Fase Fálica: O Complexo de Édipo.

As relações começam a triangulizar. A criança quer ter a atenção e admiração da mãe somente para si, no caso do menino. Acontece o contrário com o sexo feminino. A menina deseja ter para si a atenção e a admiração do pai exclusivamente para si.

O     As relações começam a triangulizar. A criança quer ter a atenção e admiração da mãe somente para si, no caso do menino. Acontece o contrário com o sexo feminino. A menina deseja ter para si a atenção e a admiração do pai exclusivamente para si. Essa fase do desenvolvimento está acompanhada de ansiedade e sonhos de angústia. A resolução dos conflitos envolve a identificação da criança com o genitor do sexo oposto.

O     As hipóteses sobre a sexualidade, que a criança vai construindo, leva-a, no caso do menino, ao Complexo de Castração, e na menina, à Inveja do Pênis, que ocasiona o progressivo afastamento da mãe em direção ao pai. Quando os conflitos são superados, ocorre o surgimento do superego.

OUTRAS QUESTÕES IMPORTANTES PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

O     A autoconfiança ajuda a superar os medos.   

O     Os medos da criança serão superados mais satisfatoriamente, quanto maior for a confiança depositada nos adultos responsáveis pelos seus cuidados (Lobo, 1997, p. 34).

A Influência do meio no Desenvolvimento da Autoconfiança

O     “Nenhuma criança nasce confiante e desconfiada. Isso ela aprende, através das suas experiências. Se ela recebe carinho, se suas necessidades básicas são satisfeitas, se não é enganada, se ela recebe atenção e apoio, se sente protegida e segura, a criança aprende a confiar. É confiando nos outros que ela ganha confiança em si mesma” (idem).

A linguagem do afeto

O     O sentimento de amor deve ser traduzido em uma linguagem que a criança possa compreender. Nesse sentido, o amor é percebido pelos estímulos físicos que a criança recebe, como a presença, o toque, o cheiro e a voz do adulto. Esses cuidados ajudam a criança a organizar sua vida mental (Lobo, 1997, p. 68).

Segurança Emocional

O     A segurança emocional é a base para o desenvolvimento físico, afetivo e mental (Lobo, 1997, p. 69).

Conclusão

Devemos estar atentos ao bem estar da criança e à promoção de seu desenvolvimento de forma integral. Essa tarefa é complexa e exige conhecimento das características do desenvolvimento infantil e disposição dos educadores para desenvolver situações que promovam a aquisição das habilidades não cognitivas. Quando a instituição se envolve com essas questões, pode interferir positivamente na qualidade de vida das comunidades, contribuindo para aproximar a relação entre escola e famílias.    

Bibliografia

BUDEL, Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação especial. Curitiba: Ibpex, 2012.

BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia. Rio de Janeiro: Ediouro, 2006.

FERRARI, Héctor A. Salud mental em medicina. Rosario: Corpus Libros Médicos y Científicos, 2008. 2ed.  

LAPANCHE, Jean. Vocabulário da psicanálise. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

LOBO, Luiz. Escola de Pai: para que seu filho cresça feliz. Rio de Janeiro: Lacerda Editores, 1997.

MORAES, Alberto Parahyba Quartim de. O Llivro do Cérebro 2: sentidos e emoções. São Paulo – SP: Duetto, 2009.

Registro das Atividades em Atendimento Psicopedagógico

Quero compartilhar com os colegas de profissão uma forma de estruturar os atendimentos psicopedagógicos, a fim de chegar a uma melhor compreensão dos aspectos que estejam dificultando a apropriação dos conhecimentos pelo atendido. Existem outras maneiras de registrar as atividades que são propostas, bem como as observações referentes aos atendimentos clínicos. Assim, o modelo que proponho é apenas uma sugestão, a qual, acredito, pode ser útil, pelos menos para atender a demanda dos que estão iniciando sua atuação em Psicopedagogia clínica.  

RELATÓRIO DE OBSERVAÇOES PSICOPEDAGÓGICAS

1. Identificação

Nome:

DN:

Escola:

Responsáveis:

                                        

2. Queixa

Dificuldade de aprendizagem.

3. Entrevista com os Responsáveis

Ambos os responsáveis compareceram para a realização da entrevista. Na ocasião, ofereceram as seguintes informações. A criança nasceu a termo, pesando 3700 gr. Andou e falou dentro do período esperado. Durante seu desenvolvimento, foram mencionados os seguintes aspectos relacionados à sua saúde. Apresentou infecção no intestino aos seis meses, realizou tratamento e se recuperou adequadamente. Começou a estudar aos quatro anos de idade, na pré-escola. No momento, sua leitura é silabada, tendo a necessidade de receber constantes estímulos para continuar exercitando essa competência. Entre os passatempos que realiza no espaço do lar, gosta de montar coisas com peças de lego, demonstrando facilidade nesse tipo de tarefa. Não há queixas envolvendo seu processo atencional e, pelo relato dos entrevistados, a criança demonstra ser bastante inteligente, pelos comentários que realiza no dia a dia. Frequenta projeto de futebol.

  

4.  Aspectos Observados Durante a Avaliação

Durante o atendimento, com bastante frequência solicitou feedback de seu desempenho, perguntando: “Eu não fui bem?” “Eu não sou esperto?” Disse que ouve constantemente dos familiares que é inteligente e a seguir apresentou preocupação com o fato de os colegas não dizerem o mesmo. Depois mencionou que alguns colegas não gostam de brincar com ele (o que pode refletir mais sua própria percepção dessas interações). Comentou que tem um colega de outra sala que fica mandando nele e que ele não gosta disso, acrescentando: “Só quem pode mandar é o pai e a mãe e a professora”. Também mencionou que o barulho em sala tira sua concentração. Movimentou-se bastante (braços), parecendo que esse gesto refletiu mais a presença de ansiedade em situações de ensino e aprendizagem.

5. Cognição/Desempenho

Provas piagetianas. Realizou a prova em nivel esperado para a idade em que se encontra. Provas projetivas psicopedagógicas. Coleção Papéis de Carta. Surgiram algumas verbalizações relacionadas ao tema rejeição (lâminas 2, 4). Jogos psicopedagógicos. Jogo de damas. Apresentou boas estratégias durante o jogo. Compreensão de fatos em sequência. Conseguiu compreender adequadamente uma situação composta de quatro fatos, dispostos de modo aleatório, reorganizando-os de acordo com a ordem cronológica. Lateralidade. Cruzada. Leitura. Leu de modo silabado, apresentando alguns erros esperados durante o processo normal de aquisição do conhecimento. Por exemplo, leu “erra”, em vez de “era”; “nao”, em vez de “não”. Ao ser solicitado que lesse, usou expressões como: “Ah, minha mãe!” e “Lá vai”, denotadoras de insegurança, quanto à sua possibilidade de realizar com adequação essa atividade. Pediu ajuda quando achou necessário, apontando a palavra e dizendo: ”Isso daqui”. Pareceu estar desenvolvendo alguma resistência ao processo de leitura, necessitando ser estimulado e encorajado. Escrita. Está na hipótese alfabética, com necessidades (esperadas para o momento) ortográficas. Matemática. Montou e resolveu corretamente operação de adição com dezenas (sem reserva), porém colocou as iniciais “U” (unidade) e “D” (dezena) de modo invertido. Na adição com reserva, calculou corretamente, mas dispôs o resultado das somas em vertical. Realizou operação de subtração com unidades de modo adequado, recorrendo ao concreto (contou nos dedos).

5.2 Aprendizado Extraescolar

É incentivado, com a oferta de livros, a realizar leituras no espaço do lar. Apresenta facilidade em atividades com lego e gosta de jogos eletrônicos.

5.3 Aspectos Afetivos

É uma criança muito carinhosa. Quando deixado de castigo, pelos responsáveis, reage questionando o amor dos mesmos, conforme mencionado pela entrevistada. É sensível ao fato de não acompanhar os colegas quanto ao ritmo de produção, o que poderia indicar a necessidade de adequações pedagógicas ao ritmo do educando. Ele tem comentado com a responsável que os colegas não gostam de brincar das brincadeiras que ele sugere. Frequentou o serviço de psicologia por um mês e atualmente não frequenta nenhum tipo de atendimento.  

6. Conclusões

De acordo com os instrumentos utilizados, o nível de pensamento do educando encontra-se conforme o esperado para sua idade. Exceto pelas observações referentes ao ritmo de trabalho pedagógico, não foi percebido nenhum comprometimento em sua capacidade de concentração, ou em outro aspecto que pudesse comprometer seu aprendizado escolar. Portanto, em relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, seria importante adequar a oferta pedagógica ao ritmo de aprendizado da criança, para resgatar a sua autoconfiança. Assim, se os seus educadores considerarem relevante para seu progresso no aprendizado, poderia ser incentivado à resolução de um número menor de atividades exemplares, para lhe dar mais tempo para pensar e ser orientado em algum aspecto em que demonstre maior necessidade. Também será necessário retomar a explicação de conteúdos básicos que não teve a oportunidade de compreender adequadamente, como a disposição das operações. Poderão contribuir, ainda, atividades de educação física que proponham, de maneira lúdica, compreensão dos conceitos de direcionalidade. Em outras situações pedagógicas, também poderia ser oferecida a possibilidade de o educando exercitar a tomada de decisão, fazendo suas escolhas em momentos em que isso for possível. Por exemplo: escolher os integrantes de sua equipe nas atividades em grupo; votar, juntamente com os colegas, pela atividade que será realizada, etc, para ajudá-lo a desenvolver a autonomia e o sentimento de pertença. Transmitir segurança e compreensão, em decorrência de sua necessidade de tempo adicional, durante a resolução das atividades, poderá auxiliá-lo, para que administre melhor os indicadores de ansiedade relacionados ao aspecto pedagógico.    

7. Sugestões                                          

7.1 Para os Responsáveis:

A orientação aos responsáveis incluiu considerar a possibilidade de investir em momentos dedicados a atividades lúdicas desenvolvidas juntamente com o filho, para favorecer o fortalecimento do vínculo.

Considerar a possibilidade de retomar o acompanhamento em psicologia.

7.2 Para a escola e professores

- Posicionar o educando mais a frente, na sala de aula, para favorecer o processo de mediação do aprendizado;

- Encorajar a criança a expressar suas opiniões ou pontos de vista sobre os assuntos de seu aprendizado.