AS TRÊS PERGUNTAS DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

“Psicopedagogia constitui uma nova área de conhecimentos sistematizados, cujo florescimento está na dependência do desenvolvimento não apenas da Psicologia e da Pedagogia, como também da Psicolinguística e da Neuropsicologia, entre outras” (Lomonico, 2005, p. 93).

Por questões de espaço, a discussão a seguir estará focada nas ações realizadas pelos profissionais de Psicopedagogia no âmbito da instituição. Estas ocorrerão sem prejuízo de outros procedimentos necessários ao atendimento das necessidades educacionais específicas dos educandos, como a avaliação feita pelos profissionais do AEE, quando esta se fizer necessária. O trabalho psicopedagógico contempla, entre outras ações, a avaliação da natureza específica de um bloqueio relacionado à aprendizagem. Na atuação institucional, esse olhar se faz em dupla direção, para o sujeito que aprende e para o contexto em que é ensinado. Em nossa experiência, consideramos que a avaliação psicopedagógica tem por objetivo prover os recursos necessários para atender as necessidades instaladas em algum momento do processo de ensino e aprendizagem. Esses recursos envolvem os aspectos materiais e humanos necessários para corrigir ou minimizar a dificuldade identificada. Ao final do processo de avaliação, poderão ser disponibilizados materiais específicos, bem como adequações envolvendo as estratégias de ensino e alterações nas condições referentes ao âmbito atitudinal da instituição. A aprendizagem e as dificuldades ocorridas nesse processo constituem um assunto complexo. Assim, em primeiro lugar se coloca um “para quê”. Quer dizer, para que a avaliação está sendo solicitada? A resposta ideal ao “para quê” poderia ser algo do tipo: “para redimensionar o processo de ensino e promover as adequações necessárias, a fim de que o educando aprenda”. A avaliação psicopedagógica possui natureza dinâmica. Assim, não seria equivocado supor que, ao final do processo de avaliação, a intervenção inclua observações referentes ao modo como algo é ensinado ou à forma como os vínculos são formados dentro desse contexto. É importante refletir sobre o “para quê” dos encaminhamentos, uma vez que muitas formas de diagnóstico acabam se tornando, no final, apenas instrumentos que responsabilizam o educando pelo seu fracasso em aprender, deixando implícitas as suposições de que todos devem aprender da mesma forma, no mesmo tempo, com as mesmas estratégias pedagógicas. Tais suposições se baseiam, naturalmente, em concepções equivocadas do ensinar e do aprender. Em segundo lugar, se coloca um “como”, pois esse processo é complexo, em decorrência da heterogeneidade das características presentes em cada sujeito, mesmo dentro dos casos relacionados a causas relativamente conhecidas subjacentes à dificuldade, tais como discalculia, dislexia, etc. Como fazer uma avaliação? Podemos avaliar usando os instrumentos convencionalmente utilizados na Psicopedagogia. Podemos recorrer à observação da dinâmica da sala de aula. Podemos avaliar de modo informal, pela observação direta do sujeito inserido em diversas atividades no contexto escolar (desenhos livres, brincadeiras com os colegas, interações espontâneas, aula de educação física, informática, etc). Essa observação ampla, realizada em múltiplos contextos, permite responder mais uma questão: “O quê”. Pensarmos sobre ela também é importante, para evitar atitudes reducionistas. O que se pretende avaliar? Serão avaliadas apenas as questões envolvidas na queixa, ou também serão observados outros aspectos, tais como as habilidades e conhecimentos que o sujeito apresenta em outras situações e mesmo obstáculos existentes no âmbito institucional? É importante que se considerem os aspectos a serem avaliados de modo mais amplo, não apenas o que está contido na queixa. Temos observado que as áreas do desenvolvimento em que o avaliado apresenta melhores desempenhos constituem uma fonte de motivação para ajudá-lo a ressignificar sua presença no espaço escolar. 

Estudo de Caso

Entrevista Com Responsável

Eu o chamarei pelo nome fictício Jonas. Foi encaminhado para atendimento psicopedagógico em decorrência das dificuldades de aprendizado escolar. Os seus responsáveis foram chamados para a realização de entrevista psicopedagógica. Quando os entrevistados compareceram, falaram sobre as dificuldades de aprendizado do filho, mas também mencionaram que na cidade onde residiam anteriormente, havia sido mencionada a existência de dificuldade de relacionamento do educando com seus colegas no espaço escolar com frequência. Conforme foi relatado, J. era frequentemente vítima da prática de bullying no espaço escolar na cidade de onde veio. Sua reação a isso sempre foi de agressividade. A entrevista com os responsáveis foi importante para aprofundar as questões observadas no desenho que J. havia elaborado durante o seu atendimento. Suas produções gráficas foram confrontadas com outras situações do atendimento, de observações, de entrevistas com os responsáveis e educadores, confirmando que a agressividade verbal ocorria em vários contextos frequentados pelo educando. A autoestima também poderia ser um fator em que necessitava de atenção, pois diante de pessoas estranhas, conforme relatou o entrevistado, J. costumava levar a mão ao rosto, na tentativa de ocultar uma marca física que o incomoda, para cuja correção será feita cirurgia quando alcançar a idade recomendada pelo especialista que acompanha o caso. Outra questão sobre a qual o entrevistado falou foi a respeito dos desenhos de J., área pela qual sempre demonstrou especial interesse, destacando-se em suas produções pelo modo como elas transmitem a emoção de seus personagens. Depois que conclui seus desenhos, os mesmos são cuidadosamente guardadas em um pasta, em sua casa.

Sobre o Atendimento ao Educando

Quando J. chegou à sala de Psicopedagogia, manteve-se, a princípio, de modo tímido. Aos poucos foi se soltando e se tornando mais comunicativo. Em determinado momento da avaliação, foi-lhe dada a consigna do Par Educativo. Não demorou para realizar o que foi pedido. À media que realizava as atividades solicitadas, J falava de vários assuntos de seu interesse. Ficou entusiasmado com o elogio recebido por um de seus desenhos e daí em diante não foi notada nenhuma atitude de retraimento de sua parte. Outros desenhos foram feitos na mesma folha de sulfite, ocupando os espaços ainda existentes. Conforme as ideias vinham a sua mente, foi desenhando situações relacionadas à história dos dinossauros, à astronomia e a outros assuntos. J. tem um estilo de aprendizado predominantemente visual. Seu interesse pelo mundo visual pode ser um elemento importante para promover o desenvolvimento de seus conhecimentos escolares.

O desenho do Par Educativo e a análise do contexto avaliativo mais amplo possibilitaram perceber que atualmente existe um vínculo muito sólido entre J. e sua professora.

Alguém poderá constatar o fato óbvio de que J. necessita de encaminhamento para receber acompanhamento profissional em relação à agressividade constatada. Isso pode ser verdadeiro, mas não envolve todas as ações necessárias. Outra ação importante seria orientar os educadores para levar para a aula os temas relacionados à convivência. Ainda outra ação seria levantar a questão de quais serão as ações possíveis para desenvolver seu aprendizado? Além disso, poderíamos questionar sobre que espaço a sua habilidade artística desempenhará nas ações pedagógicas destinadas à promoção de seu aprendizado escolar.

Durante a entrevista com seu responsável, foi possível perceber que J. passa horas pesquisando no computador a respeito das técnicas do desenho. Essa é uma área em que se percebe o compromisso dele com o aprender. Não com o aprender algo fora de um contexto ou que não preencha uma necessidade sentida. Seu compromisso é com aprender algo em que se sente competente e que possa ter um sentido de troca, de interação. Existe uma tendência a deixar de desenhar demonstrada por sujeitos que gostam de fazê-lo entre o final da infância e início da adolescência (Cox, 2007, p. 5). O desaparecimento do “encanto” por essa atividade talvez não ocorra se a escola oportunizar ocasiões para que essas produções sejam valorizadas.

INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS REALIZADAS

Na Sala de Aula

Desenvolvimento de atividades com foco no respeito pelas diferenças individuais e autoestima. Livro: “Você é Especial”. Autor: Max Luccado.

Sugestão aos educadores: avaliar o progresso do educando de modo diversificado, que considerem os pontos fortes de seu desenvolvimento, tais como a oralidade e a expressão gráfica.

Atividades Diferenciadas

Desenvolvimento de um projeto sobre quadrinhos. Exploração da tipologia textual. O educando J. ficará responsável por ilustrar a história desenvolvida pelo grupo. Usar os recursos de divulgação disponíveis na unidade escolar (mural, recursos tecnológicos, etc).

Reforço

Encaminhamento de J. para projeto de alfabetização que utilize metodologia diferenciada.

ENCAMINHAMENTOS

Encaminhamento de J. para atendimentos necessários na área da saúde.

Conclusões

O caso de J. nos faz pensar que a ajuda efetiva às crianças com dificuldades de aprender vai muito além de identificar entraves existentes no âmbito orgânico. A questão precisa ser aprofundada na dimensão das mudanças possíveis no nível das filosofias de trabalho da instituição. Um lugar para aprender deve ser um ambiente caracterizado pelo respeito às diferenças individuais, pelo acolhimento e apoio durante os momentos de dificuldade demonstrados nesse processo. O acolhimento das diferenças na instituição é uma atitude favorável para ajudar a romper os bloqueios do aprender. A capacidade de expressão verbal de J., bem como sua motivação para desenhar, se constituiu em uma forma de ajudá-lo a enriquecer seus conhecimentos. Enquanto conversa está sempre fazendo perguntas sobre as áreas do conhecimento que lhe interessam. Isso evidenciou não existir um obstáculo no aprender, mas que as experiências frequentes de fracasso podem gerar resistência ao ensino escolar. Várias mudanças positivas foram observadas a partir do início do atendimento de J., como a melhora significativa de seu comportamento em relação aos colegas e aos estudos. Percebe-se que está mais autoconfiante e não foram apresentadas novas queixas comportamentais. As ações psicopedagógicas desenvolvidas com J. possibilitaram observar que uma escola “humanizada”, em que a dimensão dos relacionamentos é considerada com atenção, pode promover mudanças importantes em relação à ressignificação do espaço escolar, nos casos em que são identificadas dificuldades no processo de aprendizagem.

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As imagens foram divulgadas com autorização e os nomes substituídos por nomes fictícios.

Bibliografia

COX, Maureen. Desenho da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

LOMONICO, Circe Ferreira. Coordenador pedagógico: o técnico e psicopedagogo. São Paulo: Edicon, 2005. 3 ed.

A Arte de Construir Pontes

Conta-se a história de dois irmãos que, depois de um grave desentendimento, deixaram de se falar. A situação causava estranheza, ainda mais quando resolveram construir muros ao redor de suas residências, impedindo, um ao outro, o acesso às mesmas. O mais velho tomou a iniciativa, no que foi seguido pelo mais novo, de chamar um construtor que havia chegado àquele lugar e dar a seguinte ordem:

_ Levante um muro bem alto ao redor de minha casa, para que eu não tenha o desprazer sequer de, por acaso, ver novamente a face de meu irmão.

O construtor começou cedo o seu trabalho, no dia seguinte, enquanto os irmãos resolviam umas questões pendentes, relacionadas à partilha de uma herança. Durante todo aquele dia, ficaram fora, assim como no outro e no seguinte. Enquanto voltavam para casa, de vez em quando pensavam na ordem dada e imaginavam a que altura o muro deveria estar.

Para a surpresa de ambos, ao retornarem, viram o empregado concluindo os últimos detalhes da construção, que não era um muro. Era uma ponte feita sobre um córrego que atravessava suas terras e que agora permitia maior acesso entre suas respectivas propriedades. Um dos irmãos tomou a iniciativa de ir conversar com o empregado e pedir satisfações. Não havia ficado claro que deveria ter feito muros ao redor das casas?

Alegando cansaço, o funcionário disse que iria embora, mas que no dia seguinte, após ter descansado um pouco, viria para conversar com ambos. A questão é que não veio no dia combinado, nem no outro ou no seguinte. O tempo foi passando e, dias depois, quando apareceu para receber pelo seu trabalho, encontrou os dois irmãos conversando. A amizade estava reconstruída como antes. Quando o avistaram, logo foram em sua direção e agradeceram pelo feliz “equívoco” cometido, pois isso havia possibilitado a paz novamente. Quiseram até contratar os serviços do construtor de modo permanente, para que ficasse por ali.

_ Obrigado, respondeu o construtor. E dizendo isso, completou: “tenho outras pontes para construir”.

Depois disso, desapareceu. Alguns dizem tê-lo visto por aí, repetindo o que costumava dizer quando tinha a oportunidade: a humanidade precisa de mais pontes.

Avaliação Psicopedagógica de Crianças em Idade Pré-Escolar

Estou trabalhando na elaboração de uma avaliação para as crianças em idade pré-escolar. O objetivo é identificar possíveis atrasos e elaborar um plano de intervenção para os casos em que se observar a necessidade. Parto do pressuposto de que não é necessário esperar os anos escolares para detectar aspectos do desenvolvimento que se possam constituir em possíveis entraves ao aprendizado formal. Para realizar essa avaliação, escolhi um número de atividades baseadas em expectativas do desenvolvimento para a idade em questão, transpondo essas atividades para uma situação lúdica. Para realizá-la, serão necessários os seguintes materiais:

_ Massa de modelar;

_ Folhas de sulfite;

_ Lápis de cor;

_ Guache;

_ Pincéis;

_ Tesoura sem pontas;

_ Casinha de fantoches;

_ Livros ilustrados;

_ Corda para pular;

_ Bolas de diferentes tamanhos e pesos (de futebol; de Basquete e também aro para arremessos);

_ Bambolês.

Ficha de Observação

Data: ____/____/____

Nome: ___________________________________________________

ATIVIDADES PLANEJADASPARA OBSERVAÇÃO EM PEQUENO GRUPO

Lançar e receber bola; empinar pipa; saltar barbante; observar a coleção papéis de cartas e falar sobre o que está acontecendo nos diferentes contextos; sentar em grupo para ouvir uma poesia (Colar de Carolina, de Cecília Meireles) e em seguida inserir contas em linha para fazer um colar (pode ser substituído por barbante e macarrão); observar diferentes objetos para nomear aqueles que conseguir.

Aspectos Observados:

LINGUAGEM

Compreensão:

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Expressão:

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Articulação dos Sons

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AFETIVIDADE

Aspectos Emocionais Demonstrados na Convivência com os Demais

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MOTRICIDADE

Características da Motricidade Ampla

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Características da Motricidade Fina

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MEMÓRIA

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EQUILÍBRIO

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COMPREENSÃO DE NOÇÕES DE TEMPO, ESPAÇO, ORDEM, TAMANHO E POSIÇÃO

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CUIDADOS PESSOAIS

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COMPREENSÃO DE REGRAS

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OBSERVAÇÕES

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Marcos do Desenvolvimento de 0 aos 2 Anos de Idade

Uma das atribuições do trabalho psicopedagógico consiste em desenvolver estratégias visando à prevenção de dificuldades acentuadas no desenvolvimento, tanto quanto possível. Ao acompanhar os estágios do desenvolvimento, torna-se possível desenvolver ações que identifiquem os aspectos em atraso e possibilitem ações para a correção dessas dificuldades. Isso é importante, pois evita a percepção tardia dos aspectos em que a intervenção se faz necessária e favorece a implementação de ações antes que o atraso se torne muito distante do que se espera em cada idade. A criança demonstra ter adquirido os marcos do desenvolvimento dos períodos anteriores? Caso não os tenha adquirido, será necessário estimular a criança para que sejam desenvolvidos. A seguir, apresento os principais marcos para o desenvolvimento durante o primeiro e segundo ano de vida:

De 0 a 3 Meses

a)    Consegue se acalmar ao chorar, com intervenção da mãe, que o alimenta, nina e acaricia?

b)    Interessa-se pelo rosto humano?

c)    Sorri às vezes?

d)    Interessa-se por objeto em movimento?

e)    Interessa-se por sons?

f)     Presta atenção especial à voz de sua mãe?

g)    Emite ruídos guturais?

h)   Diferencia as diferentes entonações utilizadas na fala adulta?

i)     Brinca com os sons que consegue emitir?

j)      Reage a estímulos auditivos, tais como sinos, buzinas, campainhas?

k)    Dorme entre 16 e 20 horas por dia?

l)     Quando segurado em pé, realiza movimento de marcha?

m)  Assusta-se e estende o braço quando cai para trás?

n)   Consegue acompanhar com o olhar os objetos em movimento?

o)    Ergue e mantém a cabeça erguida por alguns instantes?

De 3 a 6 meses

a)    Sorri quando estás na presença de um rosto adulto?

b)    Consegue apalpar, chupar e morder?

c)    Explora o próprio corpo?

d)    Demonstra ser capaz de reconhecer sua mãe de modo especial?

e)    Demonstra curiosidade e interessa-se pelas coisas?

f)     Demonstra evolução no repertório de vocalizações?

g)    Escuta atentamente ao ouvir alguém falar?

h)   Deixa de se movimentar ao ouvir alguém falar?

i)     Balbucia sons?

j)      Quando brincam de esconder da criança, ela sorri?

k)    Reconhece o rosto da mãe?

l)     Inicia a perceber cores vivas?

m)  Movimenta a cabeça em direção ao som?

n)   Deixa de chorar quando ouve a voz materna ou familiar?

o)    Dorme em média 5 horas durante o dia e 12 horas à noite?

p)    Demonstra ter evoluído na capacidade de sustentar a cabeça?

q)    Tenta alcançar objetos com as mãos?

r)     Vira-se no berço, sem ajuda?

s)    Estende os braços em resposta a ação do adulto para alcançá-la?

De 6 a 9 Meses

a)    Demonstra apego especial pela sua mãe?

b)    Identifica o rosto de outras pessoas da família?

c)    Demonstra angústia e receio na presença de estranhos (esperado para a idade)?

d)    Consegue expressar, por meio do rosto, várias emoções?

e)    Repete os sons que pronuncia ou que ouve outros pronunciar?

f)     Emite algumas sílabas?

g)    Gosta de brincar de esconde-esconde?

h)   Distingue algumas expressões ao olhar no rosto materno?

i)     Dorme 4 horas durante o dia e 12 à noite?

j)      Alcança objetos com a mão?

k)    Coordena os movimentos das mãos, pés e boca?

l)     Consegue, às vezes, sentar-se sem ajuda?

m)  Consegue arrastar-se e engatinhar?

De 9 a 12 Meses

a)    Consegue brincar de esconde-esconde com sua mãe?

b)    Demonstra preferência por alguns brinquedos em relação a outros?

c)    Explora o ambiente onde se encontra?

d)    Anda e engatinha, distanciando e se reaproximando de sua mãe?

e)    Expressa emoções por gritos e gestos variados?

f)     Atende pelo seu nome quando lhe chamam?

g)    Compreende o significado de “não”?

h)   Imita sons emitidos por adultos?

i)     Pronuncia “mamãe”, “papai”?

j)      Dorme em média 3 horas durante o dia e 11 horas à noite?

k)    Demonstra ter aperfeiçoado as habilidades manuais em relação ao estágio anterior?

l)     Usa os dedos polegar e indicador em forma de pinça?

m)  Consegue ficar sentado mantendo as costas retas?

n)   Tenta ficar de pé e quando consegue mantém-se erguido?

o)    Sua evolução possibilita que dê os primeiros passos? 

Pode-se estabelecer como parâmetros as habilidades/períodos de aquisição apresentados no Guia Portage  (Tisi, 2010).

   Entre 12 meses até 18 meses?

a)    Demonstra capacidade de locomover-se sem apoio?

b)    Demonstra intencionalidade, movendo, jogando coisas ou objetos?

c)    Compreende ordens simples, como “não”, “dá”, “põe”, etc?

d)    Reconhece, pelo uso de palavras simples, as coisas a que elas se referem, como roupas, partes do corpo, alimentos, brinquedos?

e)    É capaz de emitir os nomes de pessoas de seu convívio diário, como “mamãe”, “papai”, etc?

f)     Consegue usar copo para beber?

g)    Segura a colher e outros objetos pequenos com preensão palmar?

h)   Relaciona-se com outras crianças?

i)     Consegue calçar meias, sapatos, pente e escova de dentes?

j)      Consegue apertar objetos, dobrando os dedos?

Entre 18 e 24 Meses

a)    Consegue subir escadas?

b)    Consegue associar coordenação ampla e equilíbrio dinâmico, saltando sobre pequenos obstáculos?

c)    Estabelece interação com outras crianças?

d)    Consegue alimentar-se sem ajuda?

e)    Consegue vestir-se?

f)     Reconhece algumas formas?

g)    Rabisca espontaneamente?

h)   Tem iniciativa para escovar os dentes?

Aquisições Esperadas para o 2º Ano de Vida

a)    Consegue fazer uso de uma xícara, segurando-a pela asa ao  beber?

b)    É capaz de subir escadas (sem alternar os pés) e descer (alternando os pés)?

c)    Consegue andar nas pontas dos pés?

d)    Consegue andar para traz?

e)    Consegue ficar por breve momento sobre um só pé?

f)     Demonstra evolução em relação ao equilíbrio dinâmico e motricidade ampla, melhorando a capacidade de saltar sobre objetos?

g)    Começa a imitar o traçado na vertical?

h)   Demonstra evolução quanto à autonomia para o uso de objetos do dia a dia, tais como pente, escova de dentes, garfo?

i)     Tenta imitar gestos realizados pelos adultos?

j)      Consegue enfiar contas em um barbante?

k)    Consegue encaixar cubos de diferentes tamanhos? 

Observações

Motricidade: De 2 meses aos 3 anos (“etapa do corpo vivido”). A criança locomove-se com agilidade e simetricamente, porém os seus movimentos são desarmônicos. Tem necessidade de movimentar-se e explorar o meio (Tisi, 2010).

Grafismos: fase do realismo fortuito surge por volta dos 2 anos de idade. Os grafismos ocorrem sem intenção da criança de representar algo, porém ao os fazerem, descobrem que os mesmos se parecem com algo que já conhecem, os quais nomeiam depois de realizados os grafismos (Merédieu, 2006).

Bibliografia

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006.

MORA, Estela. Psicopedagogia infanto-adolescente V. 1. Editora Cultural S/A. S/d.

TISI, Laura. Estimulação precoce para bebês. Rio de Janeiro: Sprint, 2010. 2 ed.

ACOLHENDO E ESTIMULANDO POTENCIAIS: Uma Abordagem Voltada Para a Elaboração de Projetos Pedagógicos

Explicação Inicial

A apresentação deste material foi feita na semana de reflexões de práticas pedagógicas, no primeiro bimestre de 2014. Constitui apenas uma sugestão para iniciar o trabalho de atendimento ao público identificado dentro do critério AH/SD e não é uma proposta acabada. Espero que possa contribuir de alguma maneira para os interessados no assunto. 

Objetivos do Encontro

Promover, na Área de Educação, um olhar voltado para a valorização da diversidade, em que a escola contribua para desenvolver o sentimento de pertença em toda a sua clientela, favorecendo o acolhimento dos alunos com capacidade acima da média, por meio da identificação e estimulação de seus potencias.

O Atendimento ao Aluno com Potencial Acima da Média

Mesmo no caso do Brasil, o interesse pelo tema não é algo novo, o que pode ser percebido pelo que o autor a seguir afirma a respeito do mesmo:

 “E o superdotado gosta e precisa de programas variados, situações diferentes, provocações que permitam a ele experimentar, descobrir, investigar, pensar, porque sua necessidade intelectual é maior do que as da criança comum e ele exige uma dose maior de variedade, de originalidade, de desafios” (Lobo, 1997, p. 476). 

 

Questionamento

     Quais são as Políticas Públicas que norteiam o atendimento aos estudantes que apresentam capacidade acima da média?

Marcos Legais

Ø  Em 1971, por meio da LDB (Lei 5692/71), em seu art. 9º, pela primeira vez encontramos referência ao tema “superdotação”, em texto de lei, tornando obrigatório o atendimento especializado desse público.

Ø  A Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu Art. 5º, considera educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentem: [...] III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, p. 2).

 

—  A Constituição Federal de 1988, no Art. 206, inciso I, afirma a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, o que resulta no surgimento de um marco legal que estabelece “como dever do Estado”, a oferta do atendimento educacional especializado, e assegura esse atendimento, “preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. 208) (Brasil, 2010, p. 11).  

Questionamento

     Quais são as práticas implementadas para esse atendimento?

Trabalhar com a diversidade

—  Requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Primeiro: os estudantes que integram o público atendido no critério “altas habilidades/ superdotação” não devem ser vistos como “gênios” dotados de capacidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato de apresentarem maior facilidade em certas áreas do conhecimento não exige menor atenção por parte de seus educadores. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desenvolver seu talento - se não, corre-se o risco até mesmo de ocorrer evasão escolar.

Problema

Como oferecer um atendimento especializado de qualidade aos estudantes com capacidade acima da média?

PROJETOS

—  Uma das maneiras de ofertar o atendimento especializado para os estudantes que apresentam maior facilidade de aprendizado e desempenho em determinada área do conhecimento seria por meio da oferta de projetos que contribuam para a estimulação de potencialidades. Para isso é necessário ter claros alguns pontos.

FILOSOFIA DE TRABALHO

—  É importante que os professores optem por atitudes que contribuam para o desenvolvimento da autonomia da clientela atendida pelo projeto. Por exemplo, o professor de arte poderá negociar com os alunos o que eles preferem pesquisar em determinado momento, após discutir algumas opções, escolas, tendências, temas, etc. O professor deve mediar, incentivar e orientar, mais do que decidir pelos alunos.

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

—  Este é um tópico que diz respeito a todo o coletivo escolar. Os autores Budel e Meyer (2012) apresentam doze tipos de mediação da aprendizagem, conforme propostas por Feuerstein. Dentre essas, apresentaremos as que acreditamos que podem contribuir para o trabalho com alunos identificados no critério “altas habilidades/superdotação”.

“Mediação do comportamento de compartilhar”.

—  Compartilhar experiências do dia a dia fortalece os vínculos afetivos. Compartilhar as dificuldades e os êxitos do aprendizado também aproximam as pessoas porque ajuda a construir um ambiente mais humanizado. “A relação professor-aluno deve ser uma relação afetiva, de admiração e de respeito mútuos” (Budel; Meier, 2012, p. 154).

“Mediação da busca, planejamento e alcance dos objetivos”.

—  O professor deve deixar claro para os alunos o objetivo de cada etapa de seu trabalho. Isso contribui para que o aluno aprenda a realizar planejamentos para sua própria vida.

“Mediação da busca pela adaptação a situações novas e complexas: o desafio”.

—  Nesse tipo de mediação estão envolvidos dois aspectos: a familiaridade e a complexidade. A familiaridade envolve a consideração do eixo fácil/difícil. Deve-se oferecer tarefas que mantenham um equilíbrio, para que o aluno não se depare com algo muito fácil ou muito difícil. A complexidade considera o eixo simples/complexo. A pesquisa em uma fonte pode ser simples, mas se depender de diversas fontes, poderá ser algo complexo demais. A tarefa deve levar em conta a possibilidade do sujeito. Assim, não será demasiadamente simples ou complexa, mas desafiadora e estimulante. Para realizar esse tipo de mediação, o professor deve conhecer bem tanto o assunto trabalhado como o sujeito a quem a tarefa será proposta. Só assim pode elaborar desafios adequados, na medida certa.

“Mediação da consciência da modificabilidade”.

—  Nessa forma de mediação o professor apresenta para o aluno os resultados alcançados em seu processo de aprendizado. A abordagem desse processo possibilita ao aluno perceber o quanto evoluiu.

“Mediação do sentimento de pertença”.

—  Sentir que se pertence a um grupo é uma das coisas que contribui para o sentimento positivo de autoestima. “A solidão, sentimento contrário, é um fator que interfere negativamente na autoestima”. Elogiar é uma das maneiras de promover esse sentimento nos alunos. Isso pode ocorrer tanto a ele diretamente, quanto à sala a qual pertence, ou mesmo a um projeto do qual a escola participe, que o deixe orgulhoso de pertencer a tal instituição. “Assim, o professor pode ser fundamental na construção de um clima saudável para seus alunos. Ele deve agir de forma proativa, criando espaços que valorizem a participação do aluno e desenvolvam neste o orgulho de fazer parte da escola” (Budel; Meier, 2012 p.163).

AS ETAPAS DO PROJETO

—  Primeira: identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação.

—  Segunda: elaboração do projeto com o coletivo escolar. Envolve a articulação do projeto, definindo os papéis de cada envolvido no atendimento aos educandos que compõem o público-alvo do mesmo.

—   Terceira: Intervenção e Acompanhamento.

A IDENTIFICAÇÃO

—  Quem faz?

—  O professor polivalente, nas séries iniciais.

—  O professor de área, nas séries subsequentes.

—  Como faz?

—  Os professores utilizam o checklist por áreas, a fim de observar as características do desenvolvimento do (a) educando (a).

No caso dos professores das séries de alfabetização, ao identificar crianças  com maior facilidade de aprendizado, poderão apresentar conteúdos mais avançados em relação ao ano escolar que a criança frequenta, caso o potencial demonstrado esteja relacionado aos conteúdos de sala comum, enquanto continua observando o caso, para a realização de um diagnóstico mais detalhado.

Identificação Por Áreas de Conhecimento ou Desempenho

—  Matemática, linguagem, ciência, tecnologia da informação, geografia, arte, história, educação física, línguas estrangeiras modernas, música, educação religiosa, design e tecnologia, desenvolvimento pessoal, drama.

SEGUNDA ETAPA

—  Elaboração do Projeto. Define: o papel de cada um no serviço de atendimento; tema e duração do projeto; conteúdos a serem trabalhados.

TERCEIRA ETAPA

—  Acompanhamento e Intervenção. Consiste em acompanhar o projeto, realizando avaliações de seu andamento, identificando entraves e proporcionando os ajustes necessários. Para isso, é preciso ter claro o papel de cada participante no projeto.   

PROFESSORES

Cabe aos professores de sala, devido ao tempo que passam com os alunos, perceber os indícios que apontam para a existência de potencial elevado em qualquer das áreas já descritas. Em seguida, comunica suas observações ao coordenador pedagógica da escola.

COORDENAÇÃO

—  Após comunicada pelos professores de sala comum, apresenta o caso ao (a) psicopedagogo (a) e professores da Sala Multifuncional. A equipe define, com a direção escolar, uma data para discutirem os casos e estabelecer as ações necessárias, juntamente com os professores (polivalente/de área).

—  Ao longo do trabalho, a coordenação procurará manter um olhar global sobre o desenvolvimento do projeto, suprindo os recursos necessários, no que diz respeito aos conteúdos pedagógicos suplementares, com o apoio dos professores de área.

—  A Coordenação buscará mediar o trabalho com os professores de Sala Multifuncional, disponibilizando os recursos pedagógicos ou fontes de consulta, como materiais didáticos (livros, sites educativos e outros), bem como identificar os recursos disponíveis na comunidade (bibliotecas, núcleos de atividades esportivas e culturais, etc), comunicando aos alunos do público-alvo do projeto sobre as datas de inscrições para participarem das referidas modalidades.

PSICOPEDAGOGO (A)

—  Ao tomar conhecimento de que o (a) aluno (a) apresenta maior potencial em determinada área do desenvolvimento, ajudará na elaboração de estratégias pedagógicas. Isso será feito a partir da discussão do caso com o professor da Sala de Recursos Multifuncional. Cabe ao profissional de Psicopedagogia esclarecer aos pais, cujos filhos estejam inseridos no projeto, aspectos como os critérios de identificação e a importância de acompanhar o processo e incentivar a frequência dos filhos.

PROFESSORES DE SALA DE RECURSOS

—  Esses profissionais poderão contribuir atuando como mediadores do atendimento. Após receberem as atividades sugeridas pelos professores que identificaram a área de conhecimento em que o aluno se destaca, trabalharão pelo período estabelecido para a duração do projeto. Buscarão efetivar as formas de mediação definidas anteriormente.

—  Poderão auxiliar tomando conhecimento dos conteúdos que os alunos irão pesquisar na Sala Multifuncional, incentivando, valorizando e, quando necessários, disponibilizando acesso aos recursos de mídia para o aprofundamento do tema estudado. O professor de Sala Multifuncional deve ser, antes de tudo, um mediador, valorizando e estimulando a autonomia dos educandos.

PROFESSORES DE ÁREA

—  Terão duas linhas principais de atuação quanto ao desenvolvimento do projeto:

—  Primeira: discutirão as possibilidades, auxiliando o educando quanto à decisão pelo tema que será trabalhado, definindo também prazos, etapas, conteúdos a serem pesquisados, as formas de divulgação dos resultados do projeto.

—  Segunda: apresentarão sugestões de atividades que serão disponibilizadas à Sala Multifuncional, para que os alunos possam pesquisar os conteúdos relacionados ao tema do projeto. Os professores de área específica dão suporte ao projeto em todas as suas fases e comunicam à coordenação as eventuais dificuldades encontradas em sua execução.

EDUCANDOS

A fim de receberem um atendimento de maior qualidade, serão agrupados por áreas afins ou por temas. Ou seja, alunos com facilidade na comunicação (escritores, desenhistas, contadores de histórias) poderão frequentar o projeto na mesma turma, caso se trate de um projeto coletivo. Outra opção seria agrupar apenas por áreas de desempenho (linguagem, matemática, arte, etc). Serão disponibilizados os materiais de consulta necessários. Eles deverão participar na elaboração do projeto, para que se sintam responsáveis pelas decisões, desenvolvam a autonomia, cumpram os prazos estabelecidos e aprendam a planejar suas ações.

PARCERIAS

A Equipe, composta dos profissionais da escola, incluindo psicopedagogos, coordenadores, professores de sala regular (polivalentes e de áreas específicas) e de Sala de Recursos assumirão a responsabilidade em conjunto pela elaboração do projeto de atendimento. Quando o atendimento não puder ser oferecido na própria escola, a coordenação se informará a respeito das possibilidades de parcerias com instituições existentes na comunidade.

A FAMÍLIA

—  As famílias receberão orientações sobre o tema “altas habilidades/superdotação”. Isso inclui informar os responsáveis sobre os critérios utilizados para identificar o público-alvo do projeto, bem como os seus objetivos. A orientação familiar é importante, porque contribui para desmistificar ideias equivocadas sobre o assunto. Essas orientações serão oferecidas pelos profissionais de Psicopedagogia.

PROJETOS

—  O projeto de atendimento será elaborado pelo coletivo escolar (professores, coordenadores, psicopedagogos, alunos). Como já mencionado, os alunos poderão ser atendidos de acordo com o critério de agrupamento por áreas afins ou de áreas específicas. A equipe define, na elaboração do projeto, aspectos como: dias e horários do atendimento; data de início; os temas que serão abordados; o tempo de duração do projeto; os critérios de avaliação; como os trabalhos serão divulgados, entre outros pontos. 

FUNÇÃO SOCIAL DO PROJETO

—  Escrever apenas para ser avaliado pode ser um dos fatores que promovem a desestimulação do aluno. Por outro lado, quando o conhecimento tem uma função social, recupera-se o sentido do aprendizado. Por isso, seria importante que os alunos que produzirem conteúdos escritos, possam escrever sobre suas próprias experiências na participação do projeto, bem como informar a escola a respeito dos aspectos do atendimento dos demais grupos, como os alunos atendidos nas áreas de Matemática, Arte, habilidades cinestésico-corporais (em projeto externo), etc. A conclusão poderia ser combinada na forma de um jornal, nesse caso.

DIVULGAÇÃO

—  No encerramento do projeto, caso os alunos trabalhem por agrupamentos por áreas afins, serão definidos os papéis de cada participante no que diz respeito à divulgação. Quem fará as entrevistas, as fotografias, a elaboração de textos opinativos, a postagem no Blog da escola, etc.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

BUDEL, Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação especial. Curitiba: Ibpex, 2012.

LOBO, Luiz. “Escola de Pais: para que seu filho cresça feliz”. Rio de Janeiro: Lacerda Editores, 1997.

PAPALIA, E. Diane; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin.  Desenvolvimento humano. Artmed: Porto Alegre, 2006. 8 ed.