Contribuições do Profissional de Psicopedagogia ao Atendimento de Alunos Disléxicos

Casos de crianças e adolescentes que, embora dotados de boa capacidade para a execução de atividades em outros domínios, demonstram expressivas dificuldades para a realização da leitura de textos simples, podem deixar os seus professores intrigados. Mesmo educadores com experiência em alfabetização podem experimentar o sentimento de frustração diante de um caso em que as dificuldades de leitura persistem, apesar de seu empenho em oferecer ajuda profissional. Muitas vezes notamos como a tarefa de converter sinais acústicos (sons) em grafemas (letras), mantendo a ordem em que foram emitidos, pode ser exaustiva para algumas crianças em idade escolar. Nessas condições, é possível que se esteja diante de um caso de dislexia.

O início do interesse por esse tipo de transtorno remonta ao ano de 1872, quando o termo “dislexia” foi mencionado pela primeira vez. Posteriormente, no ano de 1896, Morgan publica um estudo, no British Medical Journal (BMJ), relacionado ao caso de um adolescente com incapacidade para ler, embora fosse dotado de condições adequadas de inteligência (Rotta, Ohlweler, Riesgo, 2016, p. 133). No ano de 1928, Orton estudou crianças que apresentavam inabilidades para a leitura, as quais evidenciavam “distorções perceptivo-linguísticas”, que resultavam na produção de letras, palavras e imagens espelhadas (idem). Ao diagnóstico dessas crianças, com dificuldades acentuadas para a aquisição da leitura, porém com inteligência preservada, Orton aplicou o termo “estrefossimbolia”, o qual relacionou a tais inversões na escrita que, segundo sua opinião, era algo encontrado com frequência nas crianças que apresentam o transtorno. Continuando os estudos sobre o assunto, Orton verifica que a dificuldade dessas crianças estava relacionada à possibilidade de reproduzir, na ordem apresentada, sequencias de letras ou sons. Para Orton, a dislexia estava associada também às dificuldades na lateralidade, vendo relação entre esse aspecto e as questões visuais, como a escrita em espelho. No entanto, estudos posteriores, como o realizado por Ramus e cols, em 2003, questionaram esse aspecto (op. cit. p. 135).

Outra conclusão a que Orton chegou foi que essa condição estava presente entre pessoas da mesma família, indicando a relação do transtorno com o fator genético (op. cit. p. 133-134). A hipótese genética foi investigada de maneira intensa na década de 1990. Nesse período, os estudiosos do assunto se interessaram pela busca de indicadores que relacionavam o distúrbio à presença de más formações, ou também de alterações funcionais no cérebro de disléxicos, sendo confirmadas ambas as hipóteses por meio de estudos de autores como Kemper, Galaburda, Levistsky e Duffly (op. cit. p. 134). Em 2001, Galaburda e cols relacionaram alterações na citoarquitetura cerebral, em áreas como córtex temporal e tálamos com as dificuldades no processamento dos sons por parte de pessoas disléxicas (op. cit. p. 140).   

Estudando os casos de crianças disléxicas, percebeu-se que a dificuldade para a leitura não era causada por problemas sociais, emocionais, déficits sensoriais ou falta de motivação ou de instrução (Rotta, Ohlweler, Riesgo, 2016, p. 135). Essa forma de compreender a natureza da dislexia está presente em documentos oficiais utilizados por especialistas no momento presente:

“As dificuldades de aprendizagem não podem ser explicadas por deficiências intelectuais, acuidade visual ou auditiva não corrigida, outros transtornos mentais ou neurológicos, adversidade psicossocial, falta de proficiência na língua de instrução acadêmica ou instrução educacional inadequada” (DSM 5, p. 67).

As características associadas à dislexia incluem leitura lenta, imprecisa, hesitante, realizada com grande esforço. Também ocorrem dificuldades na soletração de palavras. Na leitura em voz alta, notam-se tentativas de adivinhação. Por exemplo, lendo a primeira sílaba e tentando deduzir qual é a palavra. Pode acontecer também de a leitura ser realizada de modo adequado, porém com comprometimento na compreensão das ideias do texto. Na escrita, podem ocorrer acréscimos, omissões ou substituições de vogais ou consoantes. As dificuldades dos disléxicos costumam ficar mais evidentes à medida que os assuntos escolares se tornam mais complexos. No DSM 5, os transtornos específicos da aprendizagem também são classificados de acordo com a terminologia “leve”, “moderada” ou “grave”, dependendo da intensidade do prejuízo ocasionado ao sujeito no domínio acadêmico (idem).

Quando submetidas aos testes de inteligência, as crianças que apresentam transtorno específico da aprendizagem com prejuízo na leitura demonstram desempenho equivalente ao de seus pares, em que não são verificadas as mesmas dificuldades de leitura. Esses sujeitos costumam apresentar lentidão ao ler, sendo as palavras lidas individualmente, o que dificulta a compreensão do texto lido. Durante a leitura, a dificuldade do disléxico ficaria mais evidente diante das palavras inventadas, ou pseudopalavras (Rotta, Ohlweler, Riesgo, 2016, p. 135).

Outros estudos contribuíram para a compreensão das diferentes manifestações da dislexia, em que podem ocorrer dificuldades para o processamento dos sons (disfonética), ou em que a dificuldade predominante é visual (diseidética), ou ainda em que as dificuldades resultam de uma combinação de ambas as modalidades anteriores, o que constituiria em uma forma mais grave de dislexia (op. cit. p. 137).  

O melhor conhecimento dessa condição também possibilitou pensar sobre ações que poderiam contribuir para melhora nos critérios diagnósticos e em ações que poderiam ser realizadas diante de alguns indicadores da provável ocorrência do transtorno. As dificuldades no processo fonológico, que constituem um aspecto presente nesses casos, poderiam ser identificadas precocemente, já no Jardim de Infância, para o conhecimento dos sujeitos em risco (Rotta, Ohlweler, Riesgo, 2016, p. 135). Programas de intervenção realizados precocemente podem contribuir para a melhora em relação às dificuldades apresentadas pelos disléxicos (op. cit. p. 144).

Ações Para Auxiliar Educandos com Dislexia

A entrevista realizada com a família permitirá o levantamento de informações importantes sobre o processo de desenvolvimento da criança. A anamnese precisa verificar os aspectos relacionados aos períodos pré, peri e pós natais, com as características do desenvolvimento global do aluno, bem como do desenvolvimento da linguagem oral e sua história familiar.

É necessário também estar atento aos aspectos comportamentais que podem surgir ao longo de sua escolarização, como problemas de autoestima, desinteresse pelos estudos, etc (idem).  

Também é importante verificar as características da leitura e da produção textual atual demonstrada pela criança (op. cit. p. 142). Na escrita, ocorrem confusões ao grafar letras que se diferenciam apenas quanto à disposição espacial (p/q, b/d), ou que tenham sons parecidos (t/d; f/v)? A criança inverte palavras na hora de escrevê-las? Sua escrita omite ou acrescenta letras? Encontra dificuldade para realizar a divisão silábica? Acha difícil reconhecer rimas? Sendo possível, tomar conhecimento das observações dos professores também auxiliará nesse momento. 

Profissionais da área da psicopedagogia ou da fonoaudiologia, ao tratar o problema, promovem a reeducação da linguagem escrita, fazendo necessária a realização de um diagnóstico adequado ao planejamento do tratamento (op. cit. p. 144). Outra ação importante desses profissionais se refere à indicação das adequações pedagógicas necessárias ao progresso escolar (op. cit. p. 155).

Uma investigação adequada da história do desenvolvimento pessoal do aluno e de suas dificuldades de aprendizagem possibilitará a elaboração de estratégias de intervenção mais eficazes, propondo mudanças positivas em todos os espaços de convivência do aluno.  

Algumas Sugestões de Ações e de Adequações Pedagógicas

Explicar ao aluno a natureza de seu problema e colocar-se à sua disposição para ajudá-lo.

Realizar trabalho de conscientização da turma, para evitar que o aluno seja alvo de ridicularização por parte dos colegas.

Posicioná-lo mais próximo de seus educadores, para permitir maior atenção pedagógica.

Explicar os conteúdos de forma objetiva e perguntar ao aluno se a explicação ficou clara.

Em caso de haver dificuldades atencionais, oferecer um lugar adequado, em que o aluno possa se concentrar na tarefa.

Adequar a complexidade dos textos oferecidos ao aluno ao seu nível de competência de leitura atual.

Evitar solicitações de que reescreva trabalhos já produzidos, pelo fato de conter erros de escrita. Considerar o conteúdo textual, mais do que sua grafia, como critério de notas.

Evitar solicitações de leitura em público.

Oferecer previamente uma cópia impressa dos textos que serão trabalhados em sala de aula, para que treine a leitura em casa.

Ensinar a realizar resumos de explicações oferecidas durante a aula.

Permitir o uso de corretores de texto para a realização dos trabalhos escritos.

Oferecer explicações em áudio, para que possa ouvi-las novamente, para compreender melhor o conteúdo, pois ouvir e escrever ao mesmo tempo constitui uma tarefa demasiadamente complexa para o disléxico.

Oferecer materiais que possam ser visualizados (gráficos, ilustrações, figuras) acompanhando o texto escrito.

Evitar solicitações de cópias de textos longos e deveres de casa com produções extensas.

Oferecer a possibilidade de realizar avaliações orais.

Disponibilizar tempo extra para a conclusão das atividades escolares.

Permitir o uso de calculadora e de tabela de multiplicação impressa (Rotta, Ohlweler, Riesgo, 2016).

Criando Uma Rede de Apoio

É necessário que sejam consideradas as características das relações interpessoais experimentadas pelo aluno em seu dia a dia como um tema importante no suporte necessário ao seu progresso nos estudos. Nesse sentido, alguns autores destacam a relevância das características do ambiente para auxiliar alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem a lidar com o problema:

“Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por problemas fisiológicos, a extensão em que as crianças são afetadas por elas freqüentemente é decidida pelo ambiente no qual vivem. As condições em casa e na escola, na verdade, podem fazer a diferença entre uma leve deficiência e um problema verdadeiramente incapacitante. Portanto, a fim de entendermos as dificuldades de aprendizagem plenamente, é necessário compreendermos como os ambientes doméstico e escolar da criança afetam seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a aprendizagem” (Corinne, Strick, 2007, p. 30).

Não devemos nos esquecer da importância de oferecer suporte à família. Frequentemente, o conhecimento das dificuldades de aprendizagem não costuma estar entre os assuntos com os quais a família pode lidar sem ajuda especializada. O especialista em psicopedagogia, ao atender as famílias de crianças com dificuldades de aprendizagem, poderá esclarecer a questão e explicitar as estratégias que serão utilizadas, para que fique claro para os responsáveis qual será o seu papel nesse trabalho.

No espaço escolar, poderão ser desenvolvidas ações em conjunto, envolvendo o trabalho dos professores e do psicopedagogo, a exemplo das intervenções psicopedagógicas em sala de aula. Isso pode ser discutido previamente com os professores, a fim de planejar o melhor momento para a intervenção. Nessa ocasião, o psicopedagogo poderá contribuir, ao propor temas que despertem reflexões que favoreçam o surgimento de atitudes de sensibilização coletiva para o problema. 

Considerações Finais

Embora a dislexia não seja decorrente da falta de motivação para os estudos, notamos que a perda da motivação pode ocorrer diante da falta de assistência educacional adequada. A sensação de fracasso nos estudos também pode contribuir negativamente para o desenvolvimento de problemas relacionados à autoestima desses alunos, quando deixados sem o suporte pedagógico de que necessitam.

Uma adolescente disléxica que atendi anos atrás me relatou o seu sentimento de abandono diante da situação inicial de seu diagnóstico de disléxica. Conforme mencionou, “eles jogaram a bomba e depois saíram fora”. Com isso, quis dizer que o diagnóstico por si só não trouxe alteração na forma como o processo educacional era conduzido, pois continuava experimentando o sentimento de confusão nas situações de ensino e aprendizagem. Portanto, é necessário haver sensibilidade para a questão. A equipe escolar pode ajudar, adequando as demandas relacionadas às tarefas escolares e extraescolares. Outra questão importante, que tenho percebido, é a necessidade de desmitificação do problema. Tanto a criança disléxica, quanto seus familiares e educadores, necessitam compreender o que é a dislexia (Em algumas ocasiões, pode haver vantagem em explicar a natureza do problema para a classe em que o aluno disléxico está matriculado, após discutir com os responsáveis e com o aluno sobre essa possibilidade). O sentimento de confusão experimentado por todos os envolvidos no processo educacional precisa ceder lugar à atitude de certeza de que sabemos com o que estamos lidando e de que também sabemos como ajudar. Essa mudança pode contribuir para a redução das ansiedades experimentadas pelos envolvidos nesse processo. Nesse sentido, diante da necessidade de transformação nas condições escolares necessárias ao atendimento de alunos disléxicos, a atuação do profissional de psicopedagogia poderá trazer contribuições importantes.         

Bibliografia

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-5 / [American Psychiatric Association]. Porto Alegre: Artmed, 2014.

ROTTA, OHLWELER, RIESGO (Orgs). Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

SMITH, Corinne; STRICK, Lisa. Dificuldades de aprendizagem de A a Z : um guia completo para pais e educadores. Porto Alegre : Artmed, 2007.

Psicopedagogia Institucional e Protagonismo Comunitário

Como profissionais do campo da Psicopedagogia, atuando dentro de instituições escolares, temos a oportunidade de conhecer as demandas das comunidades onde desenvolvemos nossa prática. Com o passar do tempo, percebemos aqueles aspectos que se relacionam com as fragilidades e com os recursos que a comunidade possui. Com o conhecimento desses aspectos, também se tornam possíveis ações com o objetivo de desenvolver práticas voltadas para a correção ou minimização das dificuldades constatadas.

O Projeto Tempo de Qualidade constitui uma iniciativa para conscientizar pais e responsáveis sobre a importância de fortalecer o vínculo afetivo com seus filhos. A ideia do projeto foi que investir na oferta do tempo com qualidade poderia representar uma ação alternativa para as condições constatadas na realidade de muitas famílias, em que se percebia a necessidade de fortalecimento das relações intrafamiliares. Tal necessidade foi constatada após a realização de inúmeros atendimentos psicopedagógicos por meio dos quais a falta de tempo na convivência com os responsáveis constituiu uma das queixas dos educandos com dificuldades de aprendizagem. Isso acarretava situações como tristeza, apatia pelos estudos e baixo rendimento escolar entre esse público de estudantes.

Por outro lado, nos atendimentos realizados com os responsáveis, foi possível constar que, nos dias atuais, muitos pais sentem a necessidade de trabalhar em mais de um emprego para complementar a renda familiar. Ao serem entrevistados, também demonstravam insatisfação com essa situação e experimentavam sentimento de culpa por não terem mais tempo em companhia dos filhos. Outros passavam período significativo de tempo diariamente em companhia dos filhos, porém pareciam não estar atentos sobre a importância do vínculo fortalecido para o desenvolvimento integral e harmonioso do ser humano, necessitando ser orientados a respeito disso. Nessas condições, foi percebido que a qualidade do tempo que passavam com os filhos parecia não contribuir para suprir as necessidades afetivas dos mesmos.

Assim, com o projeto Tempo de Qualidade, busca-se alcançar a comunicação com as famílias, propondo que o fortalecimento do vínculo pode ser realizado mesmo que o período que passam juntos não seja muito extenso. Devido à relatividade do assunto, preferimos enfatizar a qualidade do tempo necessário à formação do vínculo. Isso porque o fato de apenas passar um período de horas extenso em companhia dos filhos não significa necessariamente que o vínculo seja satisfatório.

Pensando-se na importância da estimulação precoce, o profissional de Psicopedagogia também pode intensificar esse tipo de orientação aos responsáveis desde o momento em que as crianças começam a frequentar a creche. Abordar essa questão nos faz pensar que aquelas famílias mais fragilizadas deveriam possuir um acompanhamento de modo mais intenso, com vistas à promoção de ações preventivas, trabalhando com o tema para que a dificuldade não se instale, ou para minimizar os efeitos quando a dificuldade já se instalou. Para isso, tanto a realização de orientações individuais, quanto das orientações coletivas em projetos como Escola de Pais podem contribuir.

O profissional de Psicopedagogia, devido ao seu conhecimento do desenvolvimento humano, pode se tornar um recurso humano importante dentro da instituição. Como neste momento histórico a escolarização é ofertada como direito de todos, ações eficazes na instituição podem servir para melhorar as condições dentro da escola e dentro da comunidade onde esta se insere.

Para dar início ao projeto com as famílias, pode-se pensar em algumas estratégias, como envio de convite para a participação em reuniões em que o assunto será abordado. Além do convite para a participação da reunião, podem ser enviados outros bilhetes em períodos de tempo regulares, fornecendo orientações breves e práticas relacionadas à temática em questão. Isso pode contribuir para despertar o interesse pelo assunto, que será tratado mais detidamente durante as reuniões do projeto. Outra ação consiste em convidar especialistas de diferentes áreas, como médicos pediatras, psicólogos, fonoaudiólogos e demais profissionais envolvidos no atendimento de crianças e adolescentes para abordar a questão durante os encontros do projeto.

Diante do caráter interdisciplinar da Psicopedagogia, o profissional da área estaria em posição de vantagem para promover um olhar para a questão dos vínculos afetivos intrafamiliares, mobilizando recursos para enfrentar as dificuldades constatadas nesse sentido. A orientação psicopedagógica, portanto, se insere como uma das possibilidades, dentro do trabalho psicopedagógico, capaz de dar uma significativa contribuição para que a escola seja para todos, e que todos os que a frequentam possam ser atendidos dentro de uma abordagem do desenvolvimento integral e harmonioso do ser humano.

A Prática de Bullying, A Comunicação Não-Violenta e As Contribuições da Psicopedagogia Institucional à Cultura da Paz

“Pela ênfase em escutar profundamente — a nós e aos outros —, a CNV promove o respeito, a atenção e a empatia e gera o mútuo desejo de nos entregarmos de coração” (Rosemberg).

No contexto da educação moderna, a relação entre escola e desenvolvimento global do educando é um tema que remonta ao nascimento da orientação educacional. Como explicam Schmidt e Pereira (1973, p. 51), o surgimento da orientação educacional ocorre no final do século XIX, mais exatamente no ano de 1895, em São Francisco, Estados Unidos. Inicialmente voltada para os aspectos do desenvolvimento profissional dos educandos, passou, posteriormente, a se interessar pelos aspectos globais do desenvolvimento:

“Logo no início do século XX, deu-se uma ampliação natural da Orientação, obedecendo à necessidade de assistir o educando no desenvolvimento de todas as suas estruturas – física, mental, moral, social, artística, científica, política, religiosa. A orientação passou a ter a amplitude que hoje lhe atribuímos: o estudo completo da personalidade do educando, das aptidões e das relações com os diferentes ambientes sociais em que ele vive – escola, família, sociedade, igreja; aconselhamento, encaminhamentos a serviços especializados”.    

Outro autor (Nérici, 1974, p. 33-34) afirma que a função de orientador educacional era desempenhada por licenciados em Pedagogia, com habilitação em Orientação Educacional, ou por profissionais que tivessem realizado formação na área por meio de cursos de pós-graduação. E, por fim, por aqueles que tivessem obtido diploma em Orientação Educacional por meio de formação no exterior, após revalidado de acordo com a legislação em vigor.

Entre as atribuições do orientador educacional, estava o atendimento individual do educando: “A função de atendimento individual tem por finalidade atender educandos com dificuldades maiores aos estudos, ao ajustamento escolar, familiar e social” (op. cit. p. 31). Portanto, a relação entre instituição escolar e uma intenção de contribuir para a formação global do sujeito não constitui de modo algum interesse recente por parte de profissionais pertencentes à área da educação.

A necessidade de oferecer educação emocional às crianças e jovens nos dias atuais pode ser justificada pelas mudanças sociais ocorridas, as quais apresentam diversas demandas individuais: necessidades relacionadas à autoestima, ao desenvolvimento de atitudes como responsabilidade, capacidade de administrar os conflitos da convivência, etc. Além disso, fatores econômicos, familiares, assim como o crescimento da violência são alguns aspectos que trazem para a escola a necessidade de se pensar sobre a importância da educação emocional (Nogueira, 2009, p. 14), o que poderia envolver metas voltadas às famílias, preparando os pais para essa tarefa (op. cit. p. 73).

São muitas as situações ocorridas diariamente dentro do ambiente escolar que poderiam ser evocadas para justificar a preocupação em levar para a discussão temas relacionados à convivência, afetividade e valores. Poderíamos pensar sobre o modo como as tensões experimentadas pelos alunos na vida extraescolar podem influenciar a convivência dentro do ambiente da instituição. Práticas nesse sentido poderiam incluir intervenções destinadas a minimizar tensões existentes, bem como envolver ações com caráter preventivo.  

Combater a Prática do Bullying

Atualmente, podemos pensar também nas recorrências da prática do bullying como um aspecto que exige dos profissionais envolvidos no cotidiano escolar um posicionamento. Os trabalhos de orientação relacionados à temática do bullying precisam esclarecer o conceito. Muitos pais, alunos e, às vezes, até mesmo educadores, nem sempre possuem muita clareza sobre isso. Portanto, é necessária uma definição sobre esse tema. Assim, bullying:

“Compreende todas as formas de atitudes agressivas, realizadas de forma voluntária e repetitiva, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro (s), causando dor e angústia e realizada dentro de uma relação desigual de poder” (Abrapia – associação brasileira multiprofissional de proteção à infância e à adolescência).

Entre os indicadores de que uma criança ou adolescente possa estar sendo vítimas de bullying, podem estar condições como baixo rendimento escolar, falta às aulas sob a alegação de estar doente, ter conceito deficiente de si mesmo, ter seus materiais escolares danificados, apresentar alterações acentuadas de humor, entre outros indícios. Por outro lado, os agressores costumam demonstrar aspectos como atitude hostil e desafiadora em relação aos demais, passando a acreditar que a violência constitui forma legítima de conseguir o que querem, possuir objetos ou dinheiro que não sabem justificam a origem, etc. O desenvolvimento tecnológico também ocasionou a modalidade de bullying conhecida como cyberbullying.

Todas essas questões apresentam a demanda, tanto às famílias quanto à escola, para que sejam traçadas estratégias visando à conscientização dos perigos relacionados à prática do bullying. As consequências podem ser prejudiciais para todos os envolvidos, desde aqueles que o praticam, até os que o testemunham passivamente, ou ainda os que são vítimas dessa prática. Falar sobre esse assunto nos faz pensar sobre o quanto é urgente que as instituições escolares adotem práticas efetivas para o combate ao bullying, dentro e fora das instituições de ensino.

A Comunicação Não-Violenta Como Alternativa aos Conflitos na Convivência Escolar e a Contribuição do Psicopedagogo Institucional para Cultura da Paz

Nesse sentido, compreender as características da comunicação não-violenta poderá trazer importantes contribuições à convivência no espaço escolar. Debater os relacionamentos interpessoais, percebendo o quanto a comunicação adequada poderá contribuir para minimizar situações conflitivas, poderá trazer resultados benéficos para todos os envolvidos nesse debate.

Os quatro componentes da CNV são: 1. observação; 2. sentimento; 3. necessidade; 4. pedido.

Observação: Procuramos observar uma situação, a princípio, sem julgá-la, para compreendê-la adequadamente.

Sentimento: buscamos compreender o modo como algo nos afeta emocionalmente.

Necessidades: percebemos o que é necessário alterar em tal situação, para que seja atendida uma necessidade.

Pedido: expressamos a necessidade sentida por meio da verbalização.

A explicação do tema Comunicação Não-Violenta pode ser realizada no espaço da sala de aula, com intervenção previamente combinada e discutida entre psicopedagogo e professor. O psicopedagogo poderá estruturar sua apresentação e elaborar as dinâmicas e em seguida realizar a intervenção conforme já explicado. Para entender como a comunicação não-violenta funciona na prática, poderão ser analisados, com a turma de alunos, exemplos com os oferecidos a seguir:

Exemplo A: O Pedido da Professora

Imaginemos que a professora queira fazer uso do modo de CNV para se expressar em relação a determinado comportamento de um grupo de alunos, os quais não entregaram os trabalhos dentro do prazo estabelecido:

Tenho notado que vocês não trouxeram as lições pedidas nas aulas anteriores (observação). Isso me deixa muito incomodada, pois em breve teremos a avaliação e eu não tenho como avaliar as dificuldades de vocês nesse assunto (sentimento). Dessa forma, preciso que vocês me entreguem as tarefas para que possa corrigi-las (necessidade). Poderiam me entregar as atividades realizadas na próxima aula? (pedido).

No exemplo seguinte, um aluno sente-se prejudicado pelo uso de seus materiais pelos colegas. Tomei a liberdade de sugerir que, tanto quanto possível, a observação inicial possa conter também aspectos positivos, para minimizar resistências do interlocutor.

Exemplo B: O Uso Compartilhado de Materiais Escolares

Percebi que você usa os meus materiais quando está sem o seu. Sei que você é legal, e não se importa de emprestar os seus materiais também quando os colegas precisam (observação). Mas às vezes preciso de minha borracha e não faço ideia de onde está, porque os outros a pegam de sua mesa e não devolvem depois de usar. Isso me faz me sentir frustrado, porque atraso a conclusão de minhas atividades (sentimento). Somente preciso que você devolva depois que tiver usado (necessidade). Poderia colocar a borracha sobre a minha carteira depois que a tiver usado? (pedido).

Considerações Finais

Uma boa comunicação é algo essencial à superação de conflitos entre as pessoas. Nesse sentido, comunicar-se de modo mais eficiente poderia contribuir para a melhora nas condições envolvidas na convivência escolar, familiar e nos demais contextos sociais. Durante a intervenção, os educandos poderiam ser incentivados a elaborar seus próprios exemplos e a generalizar as habilidades aprendidas. Os depoimentos positivos ouvidos, de professores e educandos, após desenvolver reflexões sobre a Comunicação Não-Violenta em sala de aula, podem ser muito satisfatórios. Ajudar crianças e jovens a desenvolver potenciais em consonância com as exigências de nossa época, caracterizada por grandes transformações sociais, é algo desafiador e estimulante. Faz-nos indagar sobre o papel da escola frente às necessidades do presente. E para refletir sobre essas questões, termino com uma observação de Oliveira (2004, p. 79), que nos lembra a relação entre a educação e a possibilidade de preparar para o presente, para que possamos vivê-lo com plenitude.

  

Bibliografia

Bullyng não é legal. MPSP Ministério Público do Estado de São Paulo.

NÉRICI, Imideo Giuseppe. Introdução à Orientação Educacional. São Paulo: Atlas, 1974.

NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Educação emocional: perspectivas para uma prática pedagógica. Pinhais: Editora Melo, 2009.

OLIVEIRA, Ivone Boechat. Competência emocional. Rio de Janeiro: Reproarte, 2004.

ROSENBERG, Marshall B. Comunicação Não-Violenta. São Paulo: Ágora, 2006.

SCHMIDT, Maria Junqueira; PEREIRA, Maria de Lourdes de Souza. Orientação educacional. Rio de Janeiro: Agir, 1973.

A Experiência da Aprendizagem Mediada nas Instituições Escolares: Contribuições da Teoria de Reuven Feuerstein ao Trabalho Psicopedagógico

Os antigos gregos tinham um mito chamado O Leito de Procusto. Este personagem, cujo nome tem o significado etimológico de “esticador”, tinha o costume de hospedar pessoas em sua casa. Porém, no momento em que iam recolher-se ao leito, Procusto observava a estatura do hóspede. Caso fosse maior do que a cama, o que sobrava do corpo para fora era cortado. Em caso contrário, se a pessoa fosse menor do que a cama, era esticada até se tornar do tamanho da mesma. Procusto simboliza a intolerância à diferença, o apego a um padrão imutável.

A necessidade de pensar uma prática educacional capaz de atender a diferentes perfis cognitivos se mostra importante neste momento em que o fracasso escolar exclui simbolicamente muitos daqueles que compartilham o mesmo espaço físico dentro das instituições. Se todos são capazes de aprender, uma prática pedagógica consciente deveria ser capaz de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, emocional e relacional de todos aqueles que passam pela escola.     

Budel e Meier (2012) trazem a explanação das ideias que constituem a contribuição original de Reuven Feuerstein para a o desenvolvimento da potencialidade humana, ao fornecer as bases conceituais da experiência de aprendizagem mediada. Um dos pilares da teoria feuersteiniana repousa sobre o pressuposto de que todo ser humano apresenta potencial para a aprendizagem. Como explicam os autores citados:

“Devemos sempre ter em mente que podemos produzir mudanças e que todo ser humano é capaz de aprender, independentemente de sua condição inicial. Esse é um dos postulados básicos da teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Reuven Feuerstein, que está alicerçada em um axioma universal: ´todo ser humano é modificável´” (Budel, Meier, 2012, p. 37).

Baseando-se na afirmação anterior, os autores propõem que o conceito de “inclusão” deveria supor a modificabilidade inerente a todo ser humano. Nesse sentido, para se incluir de fato, torna-se necessário repensar ações como o planejamento, assim como o currículo escolar.    

Mostram também como essas ideias estão relacionados ao contexto histórico em que Feuerstein desenvolveu as suas pesquisas, uma vez que teve a oportunidade de trabalhar com crianças que haviam tido pouca experiência de aprendizagem mediada. Naquela ocasião, os instrumentos padronizados de testagem da cognição mostravam apenas que o produto alcançado pelos sujeitos testados indicava que eles estavam aquém do resultado esperado para suas idades (op. cit., p. 88-89). Essa condição foi compreendida por Feuerstein de forma diferente. Não se limitando ao que apontavam os resultados dos testes, percebeu as dificuldades demonstradas por essas crianças como sendo o resultado do que veio a chamar de síndrome da privação cultural. As características dessa síndrome se manifestavam como dificuldades para interpretar textos simples, para perceber os dados presentes em uma situação, pela ausência de curiosidade e de atitude crítica, pelo desinteresse por aspectos da própria cultura, entre outros, como consequência de não terem vivenciado situações envolvendo a experiência de aprendizagem mediada (idem). Portanto, a síndrome da privação cultural poderia ser combatida pela oferta dessa mesma experiência.

Dentro do contexto escolar, o combate à síndrome da privação cultural demanda a realização de um trabalho pedagógico adequado, em que os desafios são oferecidos na medida em que possam ser resolvidos, gerando no sujeito mais motivação para continuar aprendendo.  

Além da instituição escolar, outros contextos, como o familiar, podem favorecer a ocorrência da síndrome de privação cultural, caso as relações sejam caracterizadas por atitudes como autoritarismo, negligência e superproteção. Enquanto que o autoritarismo gera medo da punição, a negligência se caracteriza pela falta de mediação, e a superproteção impede a criança de superar seus próprios desafios (op. cit. p. 97-98).

Modalidades da Mediação

Após a constatação desses aspectos, os autores passam a definir as características de uma experiência de aprendizagem mediada, de acordo com Feuerstein (op. cit. p. 125).

Em uma verdadeira experiência de aprendizagem mediada, a intencionalidade e a reciprocidade constituem o primeiro par de conceitos definidos pelos autores. Enquanto a intencionalidade é algo que deve estar presente na prática do educador, a reciprocidade é apresentada pelo educando. A intencionalidade leva o educador a ultrapassar o planejamento inicial. Ele questionará o motivo de a aprendizagem não ter se efetivado, levantando hipóteses e encontrando caminhos alternativos para que a aprendizagem seja efetivada. Atualmente, uma das queixas muito frequentes apresentadas pelos professores se refere ao desinteresse do aluno pelo aprendizado. Nesse caso, não se verificou a presença da reciprocidade. Isso exige mudança de estratégia, para que ocorra reciprocidade.

Mediação do significado é outro conceito importante. O significado que o educando encontra em determinada atividade depende de seus conhecimentos anteriores.

Transcendência consiste em ajudar o educando a ser capaz de identificar diferentes situações para a aplicação do conhecimento adquirido.

Mediação do sentimento de competência ocorre quando o professor consegue identificar a complexidade da tarefa com a qual o educando é capaz de lidar, interferindo positivamente no sentimento de competência. Outras maneiras de fazer isso ocorrem com a oferta de feedback do aprendizado, quando o educando percebe os seus próprios avanços. Além disso, um elogio, feito no momento oportuno, também pode promover o sentimento de competência.

A mediação da autorregulação e do controle do comportamento é um aspecto essencial para a aprendizagem. Ao lidar com as informações, ajudar o educando a controlar a sua impulsividade contribui para que utilize as informações de modo mais adequado, durante as fases de entrada, elaboração e saída.

A mediação do comportamento de compartilhar é algo que aproxima educador e educando, fortalece vínculos e humaniza o ambiente de aprendizagem. Mediação da individuação e da diferenciação psicológica é o tipo de mediação que se revela no trabalho educacional quando o educador consegue individualizar a sua ação, pois cada sujeito é único e necessita de ações diferentes para que o aprendizado ocorra.     

Na Mediação da busca, do planejamento e do alcance dos objetivos, o professor deixa claro para o estudante o objetivo de cada tarefa. Essa atitude passará a ser apropriada pelo educando, que também demonstrará a capacidade de planejamento de modo autônomo posteriormente.

Para a Mediação da busca pela adaptação a situações novas e complexas, faz-se necessário tanto o conhecimento do assunto a ser ensinado quanto do sujeito a quem se ensinará. A complexidade do assunto deve considerar o que o educando pode realizar, evitando que seja tão fácil que promova tédio ou tão difícil que promova desinteresse.

Na mediação da consciência da modificabilidade busca-se conscientizar o educando de seus progressos, de onde partiu e aonde chegou.

A mediação da alternativa positiva corresponde ao modo como, ao agir com otimismo, essa atitude impulsiona o educador em direção a novas alternativas para levar o educando a aprender. Isso inclui pesquisa, reflexão sobre a prática, entre outras ações.

Na mediação do sentimento de pertença, procura-se criar oportunidades para que o educando se sinta pertencente a um grupo, ao participar de um projeto significativo na instituição, por exemplo. O sentimento de pertença favorece o desenvolvimento da autoestima.  

Considerações Finais

A abordagem de Feuerstein favorece o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem, promovendo melhor compreensão tanto dos aspectos relacionados à educação formal quanto dos demais ambientes vivenciados pelo sujeito. Mas antes de ser capaz de demonstrar autonomia, o sujeito necessita de experiências de aprendizagem mediada. Essa mediação irá constituir-se em um fator para a melhora da autonomia, resultado do desenvolvimento cognitivo conquistado pela oferta das experiências de aprendizagem mediada oferecidas previamente. Compreender o potencial transformador dos ambientes de aprendizagem, a partir de uma prática educacional alicerçada na convicção de que a cognição humana é modificável poderá contribuir para uma mudança significativa no âmbito pedagógico, nos tornando mais otimistas e responsáveis pelos resultados dessa ação.     

O conhecimento dos aspectos que podem prejudicar o desenvolvimento humano abre possibilidades à intervenção psicopedagógica em âmbito clínico, institucional e familiar. A partir desses conhecimentos, faz-se necessário o engajamento do profissional de psicopedagogia nos diferentes contextos de aprendizagem. No primeiro caso, isso pode ser feito aproveitando-se as oportunidades existentes, pela parceria com os educadores para propor alternativas ao processo pedagógico. No que se refere ao trabalho com as famílias, torna possível investir em orientações aos responsáveis, quando a falta de experiências de aprendizagem mediada estiver presente nas relações intrafamiliares. Além das orientações pontuais, a presença do psicopedagogo em reuniões de estudos dos professores e durante a realização de projetos como Escola de Pais poderia oportunizar momentos destinados à oferta de orientações.  

É importante combater o fracasso escolar. Para isso, não se pode continuar patologizando as dificuldades de aprendizagem. O conhecimento da abordagem de Feuerstein possibilita ao profissional de psicopedagogia que se torne o multiplicador de ações capazes de alterar positivamente a qualidade da relação de ensino e aprendizagem por meio da valorização das experiências de aprendizagem mediada.   

Bibliografia

BUDEL, Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação especial. Curitiba: Ibpex, 2012.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Procusto

Contribuições Psicopedagógicas aos Estudantes Diagnosticados com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade): Como Ajudar os Educandos com a Produção Textual

“A educação é direito social, valor mínimo de uma sociedade que se pretende justa, livre e solidária, nos termos da Constituição da República (ECA Comentado).

“O impacto sobre a aprendizagem escolar é tamanho que demanda a garantia de direitos desses estudantes no contexto da educação inclusiva” (Rotta, Ohlweiler, Riesgo).

O TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) constitui um assunto que começou a chamar a atenção da comunidade científica no ano de 1900. Nesse primeiro momento, a terminologia ainda não existia. O que ocorria era o interesse de pesquisadores por certo grupo de crianças, aparentemente com funcionamento cognitivo normal, porém que apresentavam características próprias quanto às suas condições motoras, pois eram mais agitadas, em comparação às outras crianças da mesma idade. Em 1966, Clements classifica essa condição como “Déficit de Atenção”. Posteriormente, a OMS (Organização Mundial da Saúde) passa a incluir a classificação no CID-9. Segue-se a isso a inclusão do transtorno do déficit de atenção, com ou sem hiperatividade, no DSM-3, em 1980. Na versão deste manual lançada no ano de 1987 é utilizada a expressão “distúrbio de déficit de atenção e hiperatividade”. A partir do ano de 1994, a descrição do transtorno passa a conter os aspectos tanto da hiperatividade quanto da desatenção (Rotta, Ohlwelar, Riesgo, 2016).   

O fato é que a pessoa com sintomas de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) encontra prejuízos em seu funcionamento não apenas na infância ou no aprendizado escolar. As mesmas condições podem se estender até a vida adulta. Em decorrência da presença dos critérios que caracterizam o transtorno, o sujeito experimenta comprometimentos em diferentes áreas de funcionamento, como o aprendizado formal, o campo profissional e no âmbito dos demais relacionamentos sociais. Não recebendo atenção durante a infância e por não se sentir adequada àquilo que os demais esperam dela, a criança desatenta e/ou hiperativa poderá estabelecer relacionamentos com quaisquer grupos pelos quais se sinta aceita, possibilitando o risco de se envolver em comportamento delinquente. Na vida adulta, as características do transtorno poderão ocasionar outros riscos, como abuso de álcool e drogas, dificuldades na área profissional e risco de se envolver em acidentes de transito (op.cit. p. 276).

Os aspectos anteriores indicam como o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) costuma estar acompanhado de prejuízos em diversas esferas da vida do sujeito, seja criança ou adulto. Em decorrência disso, poderemos supor que a melhor intervenção deveria ser realizada de modo preventivo, já durante os anos iniciais da infância.

Uma vez que a trajetória escolar representa etapa importante para o desenvolvimento integral e harmonioso do sujeito, a necessidade de adequações pedagógicas e ambientais no ambiente escolar poderá proporcionar as melhores condições possíveis para a continuidade dos progressos na aprendizagem daquelas crianças que possuam os critérios para o transtorno.

Adequações Necessárias

Pelo fato de encontrar dificuldade para sustentar a atenção durante a realização de atividades extensas, a pessoa que apresente os critérios para TDAH pode apresentar prejuízos em sua aprendizagem. Essa condição faz necessária a estruturação do ambiente escolar.

Investindo na Melhora da Comunicação com o Educando

A comunicação entre educador e educando é um tópico de grande relevância para a oferta de adequações pedagógicas efetivas. Nesse sentido, é importante que os professores se questionem, após as orientações feitas, sobre se o educando compreendeu corretamente o que deverá fazer. Esse posicionamento dos educadores inclui a ênfase nos aspectos metacognitivos (sublinhar e resumir informações, realizar autocorreção, etc), podendo refletir positivamente no nível de compreensão e aprendizagem dos assuntos alcançados pelo educando. Por exemplo, a produção de um texto pode ser algo muito natural para alguns alunos, mas a criança com os critérios de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) poderá achar mais fácil realizar o que se pede se o tipo de texto que deverá produzir for explicado conforme a sua tipologia específica. Outra ação importante no aspecto comunicacional inclui oferecer informações de modo objetivo (frases breves). Além disso, demais estratégias pedagógicas poderão incluir o uso de recursos multissensoriais (quadros ilustrativos, música, tecnologias).

Parte do processo de comunicação pode ser considerado também o momento em que o educador oferece feedback ao educando. Nesse sentido, o elogio, oferecido imediatamente ao alcance de determinado objetivo pedagógico, poderá servir para encorajar o educando, para que não se sinta desestimulado diante dos grandes desafios pedagógicos que percebe estarem diante de si. Com a prática do elogio realizada no momento adequado, estimula-se a que o educando encontre um novo significado em seus esforços para aprender.  

Adequações de Tempo e de Espaço da Sala de Aula

No espaço da sala de aula, algumas situações serão experimentadas como ainda mais desafiadoras. O tempo possui uma dimensão subjetiva. Uma atividade de que gostamos causa-nos a impressão de ter transcorrido rapidamente. Quando enfadados, parece que o tempo passa devagar. Caso o espaço escolar não contribua para que o educando experimente êxito em seus esforços, este poderá vivenciar esse local de uma maneira que pouco poderá contribuir com os objetivos educacionais da instituição. Assim, se o educando se sentir confuso diante de diversas situações pedagógicas em que encontre dificuldades para administrar sozinho, poderá sentir desestimulado. Para que essa situação não ocorra, será necessário investir na elaboração de estratégias que o ajudem a se organizar, em relação ao tempo e ao espaço de suas aprendizagens. Na sala de aula, por exemplo, a distração poderá ser controlada se o educando estiver sentado mais próximo do professor, facilitando a intervenção e minimizando os efeitos de estímulos concorrentes sobre o foco atencional. A oferta de tempo adicional para a realização das atividades em que o educando encontre maior dificuldade poderá ser outra ação necessária. Lembrar as datas e os prazos para a entrega de trabalhos poderá contribuir tanto para que não ocorram perdas de prazos quanto para que o trabalho não seja feito na última hora.

Parceria com a Família

A parceria com as famílias de educandos diagnosticados com o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) será de grande ajuda para minimizar os efeitos das características que costumam acompanhar esse diagnóstico. Muitas vezes, essas crianças pertencem a famílias que dispõem de pouca informação sobre o transtorno. É importante deixar claro para a família que não se trata de preguiça. Muitas vezes o educando realmente deseja fazer bem feito. Sem receber a ajuda adequada da escola e da família, a criança poderá desanimar. A parceria com a família poderá contribuir para que a rotina do educando seja estruturada, ajudando-o a se organizar, para que disponha de tempo o suficiente para os estudos das tarefas para casa. Em parceria com a escola, as famílias podem ser orientadas a dar feedback positivo, reconhecendo os esforços realizados pelo educando.  

Adequações Relacionadas À Produção Escrita

O educador deve estar ciente de que a atividade de escrita é complexa. Portanto, a produção de textos seria mais proveitosa oferecendo a oportunidade de que o educando possa se concentrar em uma atividade de cada vez. Por exemplo, poderia ser oferecido tempo para que o educando possa escrever, inicialmente, deixando a correção textual da ortografia para um momento posterior. O que pode parecer simples, para uma criança em condições de atenção adequada, poderá ser muito desafiador para uma criança com dificuldades atencionais acentuadas. Assim, a intervenção do educador será de grande ajuda. Por exemplo, dividindo a atividade em momentos para planejar, escrever e revisar as produções textuais.

Essas intervenções podem ser justificadas por pesquisas atuais que demonstram que os textos produzidos por crianças que possuem o diagnóstico de TDAH costumam apresentar características distintas (maior quantidade de erros ortográficos, frases mais curtas, dificuldades na sintaxe). Para a oferta de outras adequações na produção de textos, o educador poderá, ainda, minimizar o número de tarefas que exijam cópias escritas extensas e, quando possível, considerar as respostas oralmente.

É interessante considerar que uma das estratégias educacionais atuais para gerar a produção de ideias seja exatamente a elaboração de mapas conceituais (mapas mentais) (DELL”Isola, 2011). Ao fazer uso de mapa conceitual, o educador poderá incentivar o educando a iniciar não pela escrita de frases completas, mas apenas pela produção de ideias. A partir da escrita da ideia principal, no centro da página, saem outras ideias, que vão se ramificando, se subdividindo. Em vez de escrever as ideias por meio de frases completas, o planejamento ocorreria apenas pela escrita de palavras ou expressões curtas, por meio da produção do mapa conceitual. Assim, o momento inicial seria simplificado, e o processo mais complexo de escrita ocorreria em seguida. Isso contribui para que o educando aprenda a se organizar de acordo com o tema daquilo que lhe foi solicitado. A possibilidade de ser instruído a construir mapas mentais contribuiria para simplificar o processo inicial, que é o de planejamento.

Considerações Finais

Por fim, é preciso ter claro que, crianças diagnosticadas com TDAH não são todas iguais e precisam de atenção individualizada para a elaboração de uma intervenção adequada. Assim como nos demais casos de diagnóstico, não é possível realizar uma intervenção eficiente sem conhecer o educando individualmente. Uma boa maneira de iniciar a investigação sobre as necessidades educacionais desses educandos consiste em analisar as características de sua produção escrita. A partir disso fica mais claro quais deverão ser as intervenções pedagógicas mais adequadas a cada caso.

Levando em conta as necessidades surgidas no contexto escolar, a partir do momento em que os familiares chegam à escola para matricular a criança e a equipe toma conhecimento da situação, podemos perceber que a presença do profissional de psicopedagogia no ambiente escolar poderá contribuir para a transformação de diversas situações no contexto institucional. Uma dessas transformações poderia ser considerada em relação ao conceito de aprendizagem significativa (Ausubel, 1980), que demanda a necessidade do olhar individualizado em relação às aprendizagens dos educandos. A partir do olhar especializado, as ações implantadas nos contextos de aprendizagens poderão contribuir para minimizar ansiedades, seja do aprendente, do ensinante, dos demais integrantes da equipe escolar ou das famílias dos escolares diagnosticados com o TDAH. Certamente, a concretização de um ideal de educação de qualidade para todos poderá receber grandes contribuições decorrentes dos interesses de estudo provenientes da área da psicopedagogia.     

 

Bibliografia

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1980.

DELL” Isola, Alberto. Mentes geniais. São Paulo: Universo dos Livros, 2011.

NUCCI, Guilherme de Souza. Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado. Rio de Janeiro: Forense, 2014.

ROTTA, OHLWELER, RIESGO (orgs). Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

A Prática da Mediação Psicopedagógica em Ambientes Institucionais

A Atuação Psicopedagógica e a Humanização das Relações na Instituição Escolar

Ao pensar sobre a temática da humanização dentro das instituições escolares, vem à memória muitos casos atendidos durante o percurso realizado até aqui. Entre esses casos, é possível mencionar o de um aluno do 9º ano do ensino fundamental, encaminhado porque ultimamente vinha apresentando baixo desempenho escolar. Durante um atendimento, Pedro (nome fictício) menciona que agora se tornava difícil ter motivação para realizar as tarefas para casa, porque esse momento, anteriormente, tinha um significado especial, pois era o genitor que o ajudava a realizar as tarefas para casa. Depois da morte deste, fazê-las sempre o levava a recordar-se dessa falta. Infelizmente, para Pedro, estudar passou a ser algo que se relacionava com a ideia de “perda”. Na queixa do educando, ficava evidente uma ruptura afetiva existente na relação de ensino e aprendizagem desde então. Penso que a “falta” trazia reflexos para a transferência existente na relação entre ensinante e aprendente, pois o ato de aprender estava, anteriormente, relacionado a uma situação em que o afeto estava presente. Pareceu-me muito interessante a ideia de que ensinar seja um ato que necessite ser autorizado por aquele que aprende. Neste caso, o fora em relação a alguém com especial vinculação afetiva para o educando. Portanto, quanto mais os professores fossem capazes de assumir atribuições de apoiadores, incentivadores, melhores condições teriam de resgatar o desejo de aprender, que Pedro demonstrava nos anos anteriores. As necessidades de Pedro foram discutidas com seus educadores. Atualmente, seu aproveitamento nos estudos voltou a ser positivo.  

Lembrar de casos como o anterior me remete a outras situações em que o suporte emocional se faz necessário para estabelecer uma adequada condição de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, é comum que muitos alunos com bom potencial para aprender se queixem de ter “brancos”, ou seja, lapsos de memória, em situações como avaliações. Nesse caso, o trabalho de “desmistificar” a função da avaliação costuma trazer resultados positivos. Para isso, novamente será necessário que o educador possua a presença de qualidades como a empatia, para ser capaz de encorajar seus alunos. Com isso em mente, é possível imaginar que a instituição consiga se humanizar.  

Outra situação me vem à mente. Marcos (nome fictício) frequentava o 6º ano do ensino fundamental. Durante o seu atendimento, propus atividades de leitura e interpretação de textos, para começar a compreender quais as demandas do educando em relação à aprendizagem. Percebi que Marcos, embora realizasse uma leitura fluente, encontrava dificuldades para a compreensão textual. Isso ocorria, em parte devido às condições de seu vocabulário, mas também pela presença de questões atencionais e pouca oferta de oportunidades de aprendizagem adequadas as suas necessidades.

Após ler para o educando a narrativa O Lobo e o Cordeiro, para verificar se havia compreendido a posição dos personagens na história, foi perguntado sobre qual dos dois estava mais acima, em relação ao curso do rio, o que o deixou confuso. Não entendia o significado de expressões como “turvar a água”. De modo semelhante, não soube definir o significado de “pérola”, na fábula O Galo e a Pérola. Perguntei: “qual foi a atitude do galo ao encontrar a pérola?” Ele respondeu: “ficou alegre?”. Outras perguntas, cujas respostas poderiam ser obtidas com facilidade, apenas permanecendo atento às informações explícitas no texto durante a leitura, o fizeram pensar por um bom tempo antes de tentar responder. Após uma terceira leitura, perguntei: “O que o galo poderia ter feito ao encontrar a pérola?” Ele respondeu: “poderia ter vendido para o joalheiro”. Nesta última questão apresentada, pareceu começar a compreender a ideia proposta na fábula, que era a incompreensão, por parte do galo, do valor que a pérola encontrada possuía. Na quarta leitura, ao ser solicitado que ficasse atento à atitude do galo, percebeu que “o galo não ficou alegre”.

Apesar das dificuldades demonstradas, Marcos poderá ampliar seus conhecimentos, com um planejamento do ensino adequado ao seu conhecimento atual. A ausência de atendimento dessas necessidades poderia estar ocasionando outras consequências para o seu desenvolvimento. Por exemplo, essas dificuldades para cumprir a tarefa solicitada com competência estavam produzindo dificuldade para que acreditasse em seu potencial, possibilitando o surgimento de obstáculo epistemofílico. Assim, o atendimento de suas necessidades exigiria algumas mudanças nas condições de ensino e aprendizagem. 

Adequações Propostas

Quanto às ações estritamente escolares, pareceu ser vantajoso realizar algumas adequações pedagógicas para ajudar o educando em seus progressos nos estudos. Algumas sugestões feitas foram:

1)    Ao trabalhar um texto, verificar o que o educando já conhece sobre o assunto e os pontos que necessitem ser melhor esclarecidos.

2)     Tarefas extensas poderiam ser divididas, evitando excesso de informações.

3)    Oferta de mais tempo ao educando, para que possa pensar sobre o texto lido antes de passar para a atividade escrita.

4)    Oportunizar uma segunda, ou terceira leitura, caso seja necessária, para que possa assimilar melhor as informações e passar para as demais atividades com maior segurança.

5)    A consulta de um dicionário de língua portuguesa pode contribuir para a melhora da compreensão, pela ampliação vocabular, favorecendo a melhora das condições apresentadas pelo aluno neste momento.

6)    A mediação no processo de aprender e a oferta de encorajamento é essencial aos seus progressos.

Após acompanhar esse caso e discuti-lo com a coordenadora pedagógica e os professores, perguntei à coordenadora se havia ocorrido alguma dificuldade por parte da equipe para promover as adequações necessárias para auxiliar o educando, a fim de verificar se era necessário contribuir com mais algum tipo de ajuda. O que ela respondeu foi: “Depois que os professores entendem a natureza da dificuldade do aluno, se mostram abertos para realizar as adequações necessárias para ajudá-lo”.

Considerações Finais

Pensar sobre o tema da humanização geralmente nos remete a considerações a respeito da necessidade de aumentar a ocorrência de recursos como a afetividade e a empatia nas relações interpessoais. Porém, ao pensarmos sobre as implicações desse assunto dentro das instituições educacionais, podemos perceber que a humanização vai além de uma mudança unicamente relacionada às características afetivas presentes nas relações humanas. Assim, muitas vezes, situações podem surgir, exigindo a mudança do olhar dos profissionais em relação à especificidade das condições apresentadas pelo educando, fazendo necessária a presença de ações diferenciadas para resgatar o desejo de aprender.  Portanto, humanização envolveria tanto a presença dos aspectos afetivos quanto técnicos.

No trabalho de promoção de um ambiente institucional humanizado, a meu ver, o profissional de Psicopedagogia ocuparia a posição de mediador, posicionando-se entre o educando e o educador, entre o educador e o coordenador pedagógico, entre os responsáveis e o educando, etc. Ao cumprir esses papeis, favoreceria a promoção de uma atitude equilibrada, dentro da instituição, dos recursos humanos, tanto afetivos quanto técnicos, para contribuir com a superação dos entraves surgidos nas relações de ensino e aprendizagem.

Assim, o trabalho de mediação oferecido pelo profissional de Psicopedagogia, atuando em parceria com professores, coordenadores, famílias e profissionais da rede de apoio torna possível aos educadores visualizar novas possibilidades pedagógicas. Essa mediação favorece a existência da humanização no ambiente institucional, pelo fato de que, ao se construir numa relação dialógica com os diversos envolvidos nesse trabalho, aponta para caminhos e possibilidades do fazer educacional, em que se torna possível favorecer o crescimento integral dos educandos.