Marcos do Desenvolvimento de 0 aos 2 Anos de Idade

Uma das atribuições do trabalho psicopedagógico consiste em desenvolver estratégias visando à prevenção de dificuldades acentuadas no desenvolvimento, tanto quanto possível. Ao acompanhar os estágios do desenvolvimento, torna-se possível desenvolver ações que identifiquem os aspectos em atraso e possibilitem ações para a correção dessas dificuldades. Isso é importante, pois evita a percepção tardia dos aspectos em que a intervenção se faz necessária e favorece a implementação de ações antes que o atraso se torne muito distante do que se espera em cada idade. A criança demonstra ter adquirido os marcos do desenvolvimento dos períodos anteriores? Caso não os tenha adquirido, será necessário estimular a criança para que sejam desenvolvidos. A seguir, apresento os principais marcos para o desenvolvimento durante o primeiro e segundo ano de vida:

De 0 a 3 Meses

a)    Consegue se acalmar ao chorar, com intervenção da mãe, que o alimenta, nina e acaricia?

b)    Interessa-se pelo rosto humano?

c)    Sorri às vezes?

d)    Interessa-se por objeto em movimento?

e)    Interessa-se por sons?

f)     Presta atenção especial à voz de sua mãe?

g)    Emite ruídos guturais?

h)   Diferencia as diferentes entonações utilizadas na fala adulta?

i)     Brinca com os sons que consegue emitir?

j)      Reage a estímulos auditivos, tais como sinos, buzinas, campainhas?

k)    Dorme entre 16 e 20 horas por dia?

l)     Quando segurado em pé, realiza movimento de marcha?

m)  Assusta-se e estende o braço quando cai para trás?

n)   Consegue acompanhar com o olhar os objetos em movimento?

o)    Ergue e mantém a cabeça erguida por alguns instantes?

De 3 a 6 meses

a)    Sorri quando estás na presença de um rosto adulto?

b)    Consegue apalpar, chupar e morder?

c)    Explora o próprio corpo?

d)    Demonstra ser capaz de reconhecer sua mãe de modo especial?

e)    Demonstra curiosidade e interessa-se pelas coisas?

f)     Demonstra evolução no repertório de vocalizações?

g)    Escuta atentamente ao ouvir alguém falar?

h)   Deixa de se movimentar ao ouvir alguém falar?

i)     Balbucia sons?

j)      Quando brincam de esconder da criança, ela sorri?

k)    Reconhece o rosto da mãe?

l)     Inicia a perceber cores vivas?

m)  Movimenta a cabeça em direção ao som?

n)   Deixa de chorar quando ouve a voz materna ou familiar?

o)    Dorme em média 5 horas durante o dia e 12 horas à noite?

p)    Demonstra ter evoluído na capacidade de sustentar a cabeça?

q)    Tenta alcançar objetos com as mãos?

r)     Vira-se no berço, sem ajuda?

s)    Estende os braços em resposta a ação do adulto para alcançá-la?

De 6 a 9 Meses

a)    Demonstra apego especial pela sua mãe?

b)    Identifica o rosto de outras pessoas da família?

c)    Demonstra angústia e receio na presença de estranhos (esperado para a idade)?

d)    Consegue expressar, por meio do rosto, várias emoções?

e)    Repete os sons que pronuncia ou que ouve outros pronunciar?

f)     Emite algumas sílabas?

g)    Gosta de brincar de esconde-esconde?

h)   Distingue algumas expressões ao olhar no rosto materno?

i)     Dorme 4 horas durante o dia e 12 à noite?

j)      Alcança objetos com a mão?

k)    Coordena os movimentos das mãos, pés e boca?

l)     Consegue, às vezes, sentar-se sem ajuda?

m)  Consegue arrastar-se e engatinhar?

De 9 a 12 Meses

a)    Consegue brincar de esconde-esconde com sua mãe?

b)    Demonstra preferência por alguns brinquedos em relação a outros?

c)    Explora o ambiente onde se encontra?

d)    Anda e engatinha, distanciando e se reaproximando de sua mãe?

e)    Expressa emoções por gritos e gestos variados?

f)     Atende pelo seu nome quando lhe chamam?

g)    Compreende o significado de “não”?

h)   Imita sons emitidos por adultos?

i)     Pronuncia “mamãe”, “papai”?

j)      Dorme em média 3 horas durante o dia e 11 horas à noite?

k)    Demonstra ter aperfeiçoado as habilidades manuais em relação ao estágio anterior?

l)     Usa os dedos polegar e indicador em forma de pinça?

m)  Consegue ficar sentado mantendo as costas retas?

n)   Tenta ficar de pé e quando consegue mantém-se erguido?

o)    Sua evolução possibilita que dê os primeiros passos? 

Pode-se estabelecer como parâmetros as habilidades/períodos de aquisição apresentados no Guia Portage  (Tisi, 2010).

   Entre 12 meses até 18 meses?

a)    Demonstra capacidade de locomover-se sem apoio?

b)    Demonstra intencionalidade, movendo, jogando coisas ou objetos?

c)    Compreende ordens simples, como “não”, “dá”, “põe”, etc?

d)    Reconhece, pelo uso de palavras simples, as coisas a que elas se referem, como roupas, partes do corpo, alimentos, brinquedos?

e)    É capaz de emitir os nomes de pessoas de seu convívio diário, como “mamãe”, “papai”, etc?

f)     Consegue usar copo para beber?

g)    Segura a colher e outros objetos pequenos com preensão palmar?

h)   Relaciona-se com outras crianças?

i)     Consegue calçar meias, sapatos, pente e escova de dentes?

j)      Consegue apertar objetos, dobrando os dedos?

Entre 18 e 24 Meses

a)    Consegue subir escadas?

b)    Consegue associar coordenação ampla e equilíbrio dinâmico, saltando sobre pequenos obstáculos?

c)    Estabelece interação com outras crianças?

d)    Consegue alimentar-se sem ajuda?

e)    Consegue vestir-se?

f)     Reconhece algumas formas?

g)    Rabisca espontaneamente?

h)   Tem iniciativa para escovar os dentes?

Aquisições Esperadas para o 2º Ano de Vida

a)    Consegue fazer uso de uma xícara, segurando-a pela asa ao  beber?

b)    É capaz de subir escadas (sem alternar os pés) e descer (alternando os pés)?

c)    Consegue andar nas pontas dos pés?

d)    Consegue andar para traz?

e)    Consegue ficar por breve momento sobre um só pé?

f)     Demonstra evolução em relação ao equilíbrio dinâmico e motricidade ampla, melhorando a capacidade de saltar sobre objetos?

g)    Começa a imitar o traçado na vertical?

h)   Demonstra evolução quanto à autonomia para o uso de objetos do dia a dia, tais como pente, escova de dentes, garfo?

i)     Tenta imitar gestos realizados pelos adultos?

j)      Consegue enfiar contas em um barbante?

k)    Consegue encaixar cubos de diferentes tamanhos? 

Observações

Motricidade: De 2 meses aos 3 anos (“etapa do corpo vivido”). A criança locomove-se com agilidade e simetricamente, porém os seus movimentos são desarmônicos. Tem necessidade de movimentar-se e explorar o meio (Tisi, 2010).

Grafismos: fase do realismo fortuito surge por volta dos 2 anos de idade. Os grafismos ocorrem sem intenção da criança de representar algo, porém ao os fazerem, descobrem que os mesmos se parecem com algo que já conhecem, os quais nomeiam depois de realizados os grafismos (Merédieu, 2006).

Bibliografia

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2006.

MORA, Estela. Psicopedagogia infanto-adolescente V. 1. Editora Cultural S/A. S/d.

TISI, Laura. Estimulação precoce para bebês. Rio de Janeiro: Sprint, 2010. 2 ed.

ACOLHENDO E ESTIMULANDO POTENCIAIS: Uma Abordagem Voltada Para a Elaboração de Projetos Pedagógicos

Explicação Inicial

A apresentação deste material foi feita na semana de reflexões de práticas pedagógicas, no primeiro bimestre de 2014. Constitui apenas uma sugestão para iniciar o trabalho de atendimento ao público identificado dentro do critério AH/SD e não é uma proposta acabada. Espero que possa contribuir de alguma maneira para os interessados no assunto. 

Objetivos do Encontro

Promover, na Área de Educação, um olhar voltado para a valorização da diversidade, em que a escola contribua para desenvolver o sentimento de pertença em toda a sua clientela, favorecendo o acolhimento dos alunos com capacidade acima da média, por meio da identificação e estimulação de seus potencias.

O Atendimento ao Aluno com Potencial Acima da Média

Mesmo no caso do Brasil, o interesse pelo tema não é algo novo, o que pode ser percebido pelo que o autor a seguir afirma a respeito do mesmo:

 “E o superdotado gosta e precisa de programas variados, situações diferentes, provocações que permitam a ele experimentar, descobrir, investigar, pensar, porque sua necessidade intelectual é maior do que as da criança comum e ele exige uma dose maior de variedade, de originalidade, de desafios” (Lobo, 1997, p. 476). 

 

Questionamento

     Quais são as Políticas Públicas que norteiam o atendimento aos estudantes que apresentam capacidade acima da média?

Marcos Legais

Ø  Em 1971, por meio da LDB (Lei 5692/71), em seu art. 9º, pela primeira vez encontramos referência ao tema “superdotação”, em texto de lei, tornando obrigatório o atendimento especializado desse público.

Ø  A Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu Art. 5º, considera educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentem: [...] III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001, p. 2).

 

—  A Constituição Federal de 1988, no Art. 206, inciso I, afirma a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”, o que resulta no surgimento de um marco legal que estabelece “como dever do Estado”, a oferta do atendimento educacional especializado, e assegura esse atendimento, “preferencialmente na rede regular de ensino” (Art. 208) (Brasil, 2010, p. 11).  

Questionamento

     Quais são as práticas implementadas para esse atendimento?

Trabalhar com a diversidade

—  Requer, antes de tudo, derrubar dois mitos. Primeiro: os estudantes que integram o público atendido no critério “altas habilidades/ superdotação” não devem ser vistos como “gênios” dotados de capacidades raras em tudo - só apresentam mais facilidade do que a maioria em determinadas áreas. Segundo: o fato de apresentarem maior facilidade em certas áreas do conhecimento não exige menor atenção por parte de seus educadores. Ao contrário, eles precisam de mais estímulo para manter o interesse pela escola e desenvolver seu talento - se não, corre-se o risco até mesmo de ocorrer evasão escolar.

Problema

Como oferecer um atendimento especializado de qualidade aos estudantes com capacidade acima da média?

PROJETOS

—  Uma das maneiras de ofertar o atendimento especializado para os estudantes que apresentam maior facilidade de aprendizado e desempenho em determinada área do conhecimento seria por meio da oferta de projetos que contribuam para a estimulação de potencialidades. Para isso é necessário ter claros alguns pontos.

FILOSOFIA DE TRABALHO

—  É importante que os professores optem por atitudes que contribuam para o desenvolvimento da autonomia da clientela atendida pelo projeto. Por exemplo, o professor de arte poderá negociar com os alunos o que eles preferem pesquisar em determinado momento, após discutir algumas opções, escolas, tendências, temas, etc. O professor deve mediar, incentivar e orientar, mais do que decidir pelos alunos.

MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM

—  Este é um tópico que diz respeito a todo o coletivo escolar. Os autores Budel e Meyer (2012) apresentam doze tipos de mediação da aprendizagem, conforme propostas por Feuerstein. Dentre essas, apresentaremos as que acreditamos que podem contribuir para o trabalho com alunos identificados no critério “altas habilidades/superdotação”.

“Mediação do comportamento de compartilhar”.

—  Compartilhar experiências do dia a dia fortalece os vínculos afetivos. Compartilhar as dificuldades e os êxitos do aprendizado também aproximam as pessoas porque ajuda a construir um ambiente mais humanizado. “A relação professor-aluno deve ser uma relação afetiva, de admiração e de respeito mútuos” (Budel; Meier, 2012, p. 154).

“Mediação da busca, planejamento e alcance dos objetivos”.

—  O professor deve deixar claro para os alunos o objetivo de cada etapa de seu trabalho. Isso contribui para que o aluno aprenda a realizar planejamentos para sua própria vida.

“Mediação da busca pela adaptação a situações novas e complexas: o desafio”.

—  Nesse tipo de mediação estão envolvidos dois aspectos: a familiaridade e a complexidade. A familiaridade envolve a consideração do eixo fácil/difícil. Deve-se oferecer tarefas que mantenham um equilíbrio, para que o aluno não se depare com algo muito fácil ou muito difícil. A complexidade considera o eixo simples/complexo. A pesquisa em uma fonte pode ser simples, mas se depender de diversas fontes, poderá ser algo complexo demais. A tarefa deve levar em conta a possibilidade do sujeito. Assim, não será demasiadamente simples ou complexa, mas desafiadora e estimulante. Para realizar esse tipo de mediação, o professor deve conhecer bem tanto o assunto trabalhado como o sujeito a quem a tarefa será proposta. Só assim pode elaborar desafios adequados, na medida certa.

“Mediação da consciência da modificabilidade”.

—  Nessa forma de mediação o professor apresenta para o aluno os resultados alcançados em seu processo de aprendizado. A abordagem desse processo possibilita ao aluno perceber o quanto evoluiu.

“Mediação do sentimento de pertença”.

—  Sentir que se pertence a um grupo é uma das coisas que contribui para o sentimento positivo de autoestima. “A solidão, sentimento contrário, é um fator que interfere negativamente na autoestima”. Elogiar é uma das maneiras de promover esse sentimento nos alunos. Isso pode ocorrer tanto a ele diretamente, quanto à sala a qual pertence, ou mesmo a um projeto do qual a escola participe, que o deixe orgulhoso de pertencer a tal instituição. “Assim, o professor pode ser fundamental na construção de um clima saudável para seus alunos. Ele deve agir de forma proativa, criando espaços que valorizem a participação do aluno e desenvolvam neste o orgulho de fazer parte da escola” (Budel; Meier, 2012 p.163).

AS ETAPAS DO PROJETO

—  Primeira: identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação.

—  Segunda: elaboração do projeto com o coletivo escolar. Envolve a articulação do projeto, definindo os papéis de cada envolvido no atendimento aos educandos que compõem o público-alvo do mesmo.

—   Terceira: Intervenção e Acompanhamento.

A IDENTIFICAÇÃO

—  Quem faz?

—  O professor polivalente, nas séries iniciais.

—  O professor de área, nas séries subsequentes.

—  Como faz?

—  Os professores utilizam o checklist por áreas, a fim de observar as características do desenvolvimento do (a) educando (a).

No caso dos professores das séries de alfabetização, ao identificar crianças  com maior facilidade de aprendizado, poderão apresentar conteúdos mais avançados em relação ao ano escolar que a criança frequenta, caso o potencial demonstrado esteja relacionado aos conteúdos de sala comum, enquanto continua observando o caso, para a realização de um diagnóstico mais detalhado.

Identificação Por Áreas de Conhecimento ou Desempenho

—  Matemática, linguagem, ciência, tecnologia da informação, geografia, arte, história, educação física, línguas estrangeiras modernas, música, educação religiosa, design e tecnologia, desenvolvimento pessoal, drama.

SEGUNDA ETAPA

—  Elaboração do Projeto. Define: o papel de cada um no serviço de atendimento; tema e duração do projeto; conteúdos a serem trabalhados.

TERCEIRA ETAPA

—  Acompanhamento e Intervenção. Consiste em acompanhar o projeto, realizando avaliações de seu andamento, identificando entraves e proporcionando os ajustes necessários. Para isso, é preciso ter claro o papel de cada participante no projeto.   

PROFESSORES

Cabe aos professores de sala, devido ao tempo que passam com os alunos, perceber os indícios que apontam para a existência de potencial elevado em qualquer das áreas já descritas. Em seguida, comunica suas observações ao coordenador pedagógica da escola.

COORDENAÇÃO

—  Após comunicada pelos professores de sala comum, apresenta o caso ao (a) psicopedagogo (a) e professores da Sala Multifuncional. A equipe define, com a direção escolar, uma data para discutirem os casos e estabelecer as ações necessárias, juntamente com os professores (polivalente/de área).

—  Ao longo do trabalho, a coordenação procurará manter um olhar global sobre o desenvolvimento do projeto, suprindo os recursos necessários, no que diz respeito aos conteúdos pedagógicos suplementares, com o apoio dos professores de área.

—  A Coordenação buscará mediar o trabalho com os professores de Sala Multifuncional, disponibilizando os recursos pedagógicos ou fontes de consulta, como materiais didáticos (livros, sites educativos e outros), bem como identificar os recursos disponíveis na comunidade (bibliotecas, núcleos de atividades esportivas e culturais, etc), comunicando aos alunos do público-alvo do projeto sobre as datas de inscrições para participarem das referidas modalidades.

PSICOPEDAGOGO (A)

—  Ao tomar conhecimento de que o (a) aluno (a) apresenta maior potencial em determinada área do desenvolvimento, ajudará na elaboração de estratégias pedagógicas. Isso será feito a partir da discussão do caso com o professor da Sala de Recursos Multifuncional. Cabe ao profissional de Psicopedagogia esclarecer aos pais, cujos filhos estejam inseridos no projeto, aspectos como os critérios de identificação e a importância de acompanhar o processo e incentivar a frequência dos filhos.

PROFESSORES DE SALA DE RECURSOS

—  Esses profissionais poderão contribuir atuando como mediadores do atendimento. Após receberem as atividades sugeridas pelos professores que identificaram a área de conhecimento em que o aluno se destaca, trabalharão pelo período estabelecido para a duração do projeto. Buscarão efetivar as formas de mediação definidas anteriormente.

—  Poderão auxiliar tomando conhecimento dos conteúdos que os alunos irão pesquisar na Sala Multifuncional, incentivando, valorizando e, quando necessários, disponibilizando acesso aos recursos de mídia para o aprofundamento do tema estudado. O professor de Sala Multifuncional deve ser, antes de tudo, um mediador, valorizando e estimulando a autonomia dos educandos.

PROFESSORES DE ÁREA

—  Terão duas linhas principais de atuação quanto ao desenvolvimento do projeto:

—  Primeira: discutirão as possibilidades, auxiliando o educando quanto à decisão pelo tema que será trabalhado, definindo também prazos, etapas, conteúdos a serem pesquisados, as formas de divulgação dos resultados do projeto.

—  Segunda: apresentarão sugestões de atividades que serão disponibilizadas à Sala Multifuncional, para que os alunos possam pesquisar os conteúdos relacionados ao tema do projeto. Os professores de área específica dão suporte ao projeto em todas as suas fases e comunicam à coordenação as eventuais dificuldades encontradas em sua execução.

EDUCANDOS

A fim de receberem um atendimento de maior qualidade, serão agrupados por áreas afins ou por temas. Ou seja, alunos com facilidade na comunicação (escritores, desenhistas, contadores de histórias) poderão frequentar o projeto na mesma turma, caso se trate de um projeto coletivo. Outra opção seria agrupar apenas por áreas de desempenho (linguagem, matemática, arte, etc). Serão disponibilizados os materiais de consulta necessários. Eles deverão participar na elaboração do projeto, para que se sintam responsáveis pelas decisões, desenvolvam a autonomia, cumpram os prazos estabelecidos e aprendam a planejar suas ações.

PARCERIAS

A Equipe, composta dos profissionais da escola, incluindo psicopedagogos, coordenadores, professores de sala regular (polivalentes e de áreas específicas) e de Sala de Recursos assumirão a responsabilidade em conjunto pela elaboração do projeto de atendimento. Quando o atendimento não puder ser oferecido na própria escola, a coordenação se informará a respeito das possibilidades de parcerias com instituições existentes na comunidade.

A FAMÍLIA

—  As famílias receberão orientações sobre o tema “altas habilidades/superdotação”. Isso inclui informar os responsáveis sobre os critérios utilizados para identificar o público-alvo do projeto, bem como os seus objetivos. A orientação familiar é importante, porque contribui para desmistificar ideias equivocadas sobre o assunto. Essas orientações serão oferecidas pelos profissionais de Psicopedagogia.

PROJETOS

—  O projeto de atendimento será elaborado pelo coletivo escolar (professores, coordenadores, psicopedagogos, alunos). Como já mencionado, os alunos poderão ser atendidos de acordo com o critério de agrupamento por áreas afins ou de áreas específicas. A equipe define, na elaboração do projeto, aspectos como: dias e horários do atendimento; data de início; os temas que serão abordados; o tempo de duração do projeto; os critérios de avaliação; como os trabalhos serão divulgados, entre outros pontos. 

FUNÇÃO SOCIAL DO PROJETO

—  Escrever apenas para ser avaliado pode ser um dos fatores que promovem a desestimulação do aluno. Por outro lado, quando o conhecimento tem uma função social, recupera-se o sentido do aprendizado. Por isso, seria importante que os alunos que produzirem conteúdos escritos, possam escrever sobre suas próprias experiências na participação do projeto, bem como informar a escola a respeito dos aspectos do atendimento dos demais grupos, como os alunos atendidos nas áreas de Matemática, Arte, habilidades cinestésico-corporais (em projeto externo), etc. A conclusão poderia ser combinada na forma de um jornal, nesse caso.

DIVULGAÇÃO

—  No encerramento do projeto, caso os alunos trabalhem por agrupamentos por áreas afins, serão definidos os papéis de cada participante no que diz respeito à divulgação. Quem fará as entrevistas, as fotografias, a elaboração de textos opinativos, a postagem no Blog da escola, etc.

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.

BUDEL, Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação especial. Curitiba: Ibpex, 2012.

LOBO, Luiz. “Escola de Pais: para que seu filho cresça feliz”. Rio de Janeiro: Lacerda Editores, 1997.

PAPALIA, E. Diane; OLDS, Sally Wendkos; FELDMAN, Ruth Duskin.  Desenvolvimento humano. Artmed: Porto Alegre, 2006. 8 ed.

 

A Abrangência da Clínica Psicopedagógica: um caso de atendimento na educação infantil

‘Eu não sei se a psicopedagogia é uma ciência, mas ela era considerada a rainha das profissões porque, assim como se instrumentou a formação de psicopedagogia na Argentina, em geral não acontece no mundo inteiro. Acredito que o único país que tem formação em termos formais seja a Argentina. Não sei (...) não tenho informações de que em algum outro país alguém obtenha um diploma de psicopedagogia. Temos formações muito diferentes (Visca, 1991, p.17).    

A Jorge Visca coube a elaboração de uma “base epistemológica” a respeito “da teoria e técnica psicopedagógicas” (Visca,1991, p. 11). Percebi, durante a leitura deste autor, o quanto o interesse pela questão do conhecimento fora precoce em sua vida. Relembra sua infância, de quando seu pai, que era dono de um armazém, dizia algo aos seus funcionários. Em certas ocasiões, ficava intrigado com o modo como eles compreendiam o que lhes havia sido falado, resultado da apreensão de um significado que estava distante da intenção comunicativa original. Então conclui que a informação e sua recepção encontravam algum fator que deveria influenciar o modo como o sujeito a compreendia (op. cit. p. 14). “E por que a mensagem era interpretada erroneamente, se eu achava que era muito clara a informação? Mas era clara para alguns, não para outros. Não existia uma adaptação, uma adequação de informação para estas pessoas” (idem).

Outra experiência que menciona foi decorrente de seu trabalho diretamente com sujeitos que apresentavam dificuldades de aprendizagem. Cita, a seguir, um caso observado:

“uma criança que estava na 5ª série e um dia percebei que quase não escrevia, não lia... ela tinha chegado de outra escola quando o ano já estava adiantado. Então, fui fazer uma consulta no gabinete psicológico que tínhamos na escola e a psicóloga me convidou para começar a trabalhar no policlínico (hospital), na sala do Dr. Goldemberg. Eu aceitei e, ali, compreendi o que tinha acontecido com esta criança e suas dificuldades de aprendizagem e como ela progrediu. Ninguém tinha olhado além do produto do sujeito, e o importante era perceber o processo que o sujeito fazia na sua aprendizagem – ela tinha dificuldades importantes de caráter cognitivo, que depois eu consegui explicar melhor e saber o que acontecia. (...) Foi como uma corrente de coisas que, de alguma maneira, foram se organizando e estruturando para que eu me interessasse pela aprendizagem do sujeito” (pp.14-15).

É esclarecedora sua explicação a respeito da compreensão do trabalho clínico em Psicopedagogia:

‘Eu comecei com a psicopedagogia clínica, clínica num sentido mal utilizado da palavra, querendo dizer que é trabalho no consultório; porque clínica não significa isto de forma nenhuma. Na escola se faz clínica, na comunidade se faz clínica ... no sentido de perceber o sujeito como ele é. Diagnosticar este sujeito, trabalhar com este sujeito mesmo que seja um grupo ou uma comunidade, aceitando este sujeito como ele é. Eu acho que o consultório é um laboratório de pesquisa, mas agora acredito que o objetivo do psicopedagogo seja trabalhar com a sociedade em geral. Pesquisar a forma de aprendizagem que existe na sociedade em geral. Devemos “extrapolar” este conhecimento que temos para a comunidade. (op.cit. p.17).

O grifo do vocábulo “laboratório” é meu. Achei relevante salientar esse caráter do trabalho clínico em vista da possibilidade que o autor menciona ao dizer que o trabalho clínico proporciona a descoberta de aspectos que poderão ser “extrapolados” para um trabalho em proporções maiores, envolvendo o macrossistema.

Como resultado da experiência pessoal na atuação como psicopedagogo, poderia oferecer alguns exemplos de como a atuação psicopedagógica numa perspectiva clínica pode redimensionar o trabalho realizado em sala de aula. Mas por questão de objetividade, menciono apenas um. Dias atrás recebi a queixa de que uma criança estaria demonstrando agressividade em relação aos colegas. Nesses casos, quando a queixa se confirma, buscamos realizar a entrevista com os responsáveis e em seguida ofertar o encaminhamento para a área de Psicologia. Como o referido serviço já estava sendo oferecido ao educando naquele momento, partimos para a observação das interações da criança no espaço escolar. Para isso, foi preparada uma situação envolvendo jogos estratégicos e em seguida foi solicitado à professora que permitisse o desenvolvimento de uma atividade com os alunos. No caso dessa atividade, a mesma foi planejada para ser desenvolvida em dupla, ou seja, a criança interagiria com um colega da mesma turma. A presença do psicopedagogo durante a atividade consistiu em explicar as regras do jogo e em seguida mediar o desenvolvimento da atividade, garantindo que as mesmas estavam sendo seguidas. Analisando depois, percebi que nessa atividade ocorreram outras participações minhas que garantiram a sua continuidade, como, por exemplo, oferecer o feedback em momentos em que percebia a desatenção de um dos participantes, com frases como: “Olhe, você já conseguiu formar dois conjuntos. Agora falta o último”. Bem como outras que visavam à garantia do seguimento das regras: “Agora é a vez de seu colega. Você descartou, mas ele ainda não comprou”.

 

Além dos fatores que motivaram o encaminhamento feito pela educadora para o profissional de Psicopedagogia, foi possível observar alguns aspectos fortes do desenvolvimento do aluno, como a excelente memória demonstrada quando ele quis adaptar o jogo que tínhamos feito (trinca dos animais) para servir como jogo da memória.

Também percebi que questões relacionadas à aceitação de regras, controle da impulsividade e aprender a lidar com a frustração poderiam ser contempladas dentro de situações envolvendo contextos lúdicos, desde que planejadas para isso. No período de observação não houve sequer uma atitude que demonstrasse agressividade por parte do aluno em relação a mim ou ao seu colega, o que era exatamente o motivo da queixa escolar. Observado em seguida no próprio espaço da sala de aula, foi possível perceber que no contexto de brincadeiras espontâneas, com os brinquedos ali dispostos, ou seja, em um espaço não dirigido, não mediado, as atitudes incluídas na queixa voltavam a ocorrer. Assim, uma das conclusões é que seria importante trabalhar questões relacionadas à convivência em situações planejadas para esse fim.

É claro que o trabalho pedagógico realizado em contextos de atividades espontâneas pode ser útil, favorecendo o desenvolvimento da criatividade, da colaboração e da atenção, entre outras potencialidades. Ambas as modalidades, espontânea e dirigida, possuem sua importância no desenvolvimento individual. O que quero ressaltar é o potencial que existe no planejamento de atividades com vistas a trabalhar necessidades individuais do desenvolvimento. Um feedback oferecido à professora, nesse caso, se encaixaria perfeitamente no argumento do autor sobre o fato de o trabalho clínico ser um “laboratório” que permite “extrapolar” as experiências para o macrossistema. Nesse sentido, pode-se dizer que a clínica contribui com a educação, ao orientar processos que levem a assumir um caráter de formação mais global do sujeito.

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VISCA, Jorge. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1991.

 

Humanizar é Preciso

Dias atrás, encontrei uma colega de profissão que não via fazia algum tempo. Em meio à nossa conversa, como me perguntasse sobre o que eu estava lendo no momento, disse-lhe que recentemente tinha me interessado por um livro de Bruno Bettelheim, no qual o autor apresenta o caso de uma jovem com dificuldades escolares motivadas por situações ligadas ao divórcio dos pais. Ella, a jovem em questão, apresentava dificuldades acentuadas no processo de aprendizagem escolar, ainda que os pais se mostrassem bastante exigentes quanto a suas realizações acadêmicas, continuei. Retomada pelo autor com frequência, está a ideia de que não adianta mostrar-se severo com os filhos, em relação ao desempenho escolar, se os mesmos não sentirem que o interesse dos pais por eles próprios está acima do interesse pelo seu desempenho nos estudos. Quando cheguei a esse ponto fiz uma pausa para saber se a colega queria comentar algo. Pela expressão de seu rosto, deduzi que ela queria que eu continuasse. Conclui dizendo algo mais ou menos como segue. Para mim, a contribuição do autor com a discussão do caso, está no fato de que ele insere a dificuldade para aprender em um enfoque que vai além do próprio indivíduo, buscando a explicação no contexto mais amplo em que o sujeito está inserido.

O caso de Ella nos serve para lembrar que a educação é uma tarefa que não pode ser plenamente efetuada apenas pelo exercício burocrático de funções e papéis, por que o ato de educar é concretizado pela interação entre seres humanos, com as implicações da complexidade e singularidade de cada um dos sujeitos. Portanto, educar é algo que se cumpre apenas quando a presença de ambientes humanizados é possível, concluí. Fui até esse ponto, quando achei que o que havia dito servia como uma conclusão adequada para meu assunto.

Em seguida, a minha colega tomou a palavra e começou a me falar sobre o caso de um aluno que havia recebido em sua turma. Explicou sobre as dificuldades do educando ao longo de seu desenvolvimento, como nos momentos em que esteve em abrigos em decorrência de situações vivenciadas no espaço familiar. O fato é que esse educando tinha passado sem sucesso por vários professores, ora evadindo da escola, ora permanecendo nela, mas sem motivação para os estudos, explicou-me. Após apresentar mais algumas impressões pessoais a respeito dos desafios que encontraria no trabalho, ressaltou o fato de que estava conseguindo estabelecer um bom vínculo com o aluno, aspecto em que até então os professores anteriores não haviam encontrado resultados muito animadores. Depois acrescentou, a modo de conclusão, esse belo pensamento:

 

“A partir do momento em que uma escola é inclusiva, deve-se oferecer as condições necessárias para que o aluno seja efetivamente incluído”.

Lembrei-me, a essa altura, do comentário de um autor sobre o que diz Gramsci a respeito do potencial para filosofar existente entre as pessoas, quaisquer que sejam suas formações.

É essencial destruir – diz Gramsci – o difundido preconceito de que a filosofia é algo estranho e difícil porque é uma atividade intelectual específica de uma categoria particular de especialistas ou de filósofos profissionais ou sistemáticos. Antes de tudo é preciso demonstrar que todos os homens são “filósofos”, definindo os limites e as características da “filosofia espontânea” que é própria de todo o mundo (Attilio, 2010, p. 24).

 

Acredito que pensamentos como o de minha interlocutora representam bem o que foi exposto anteriormente. Essas reflexões, quando acompanhadas da prática efetiva, constituem, acredito, um dos caminhos mais viáveis para a mudança em relação aos problemas que têm sido apontados no campo da educação.

Dificuldades de aprendizado podem surgir até mesmo onde não acharíamos ser possível. O caso do aluno que sempre teve desempenho acima da média e que de repente, não se sabe por que motivo, começa a encontrar dificuldades no processo de aprender ilustra bem a situação. Quando adotamos uma postura que agrega valor humanizado ao trabalho educacional podemos perceber o quanto há de afetividade envolvida no ato de apropriação de conceitos. Aprendemos com a razão, mas também com tudo o mais que envolve a nossa humanidade.

Educadores convivem muitas horas com os seus educandos. Isso possibilita fazer uma enorme diferença em suas vidas nos momentos críticos. Já ouvi pessoas afirmarem que não há relação entre aprender e as condições familiares. Eu discordo desse pensamento. Não para responsabilizar as famílias, mas para ressaltar o quanto educadores sensíveis podem ser importantes em momentos de transição experimentados pelos alunos e suas famílias.

Ao longo desses anos, tenho tido a felicidade de conhecer pessoas como a colega mencionada. São essas, com suas capacidades de nos inspirar, pelo otimismo e seriedade com que desempenham a profissão, aquelas com quem podemos dizer que vale a pena trabalhar e conviver, pois demonstram estar convencidas da importância do que realizam.

E viva à educação humanizada!

 

Bibliografia    

 

BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. Rio de Janeiro,: Campus, 1988.

Monasta, Attilio. Antonio Gramsci. Recife: Editora Massangana, 2010.

154 p. (Coleção Educadores).

 

A Hipótese Diagnóstica em Psicopedagogia

“A avaliação das possíveis necessidades educativas dos alunos revela-se como um dos componentes mais críticos da intervenção psicopedagógica não apenas porque os profissionais da área psicopedagógica (psicólogos, pedagogos e psicopedagogos) dedicam a tal tarefa boa parte do seu tempo, mas porque nela se fundamentam as decisões voltadas à prevenção e, se for o caso, à solução das possíveis dificuldades dos alunos e, em última análise, à promoção das melhores condições para o seu desenvolvimento” (Climent Giné). 

Constantemente o profissional de Psicopedagogia recebe queixas relacionadas a dificuldades de aprendizado, motivadas por diferentes fatores que interagem entre si. Constantemente, mas não exclusivamente, pois a diversidade envolve uma demanda que não se resume às dificuldades de aprendizado. Como exemplo, pode ser mencionado o crescente interesse pelo tema “dotação e talento”. Neste caso, dificuldades poderão ocorrer, caso a proposta pedagógica não esteja adequada à necessidade individual, oferecendo pouco espaço para contestação, autonomia e criatividade. Outros casos relacionados à diversidade envolvem o tema da acessibilidade, que em si mesma não promove dificuldade de aprendizado, desde que se busque estar atento aos aspectos pedagógicos que favorecerão a inclusão e efetiva participação do indivíduo no grupo.

Em decorrência da complexidade que tal tarefa apresenta, faz-se necessário o trabalho articulado entre os diversos atores que se prestarão a avaliar as condições existentes e a adequação necessária ao atendimento educacional ofertado. Por isso, nas escolas, trabalhamos em parceria com outros profissionais, tais como os educadores das salas comuns e os de Apoio Educacional Especializado (AEE).

Ao abordar a questão da avaliação psicopedagógica, vou me ater às ações que procuro realizar diretamente, após receber a queixa escolar. Há casos específicos em que uma avaliação conta com o apoio de muitos outros profissionais. No caso da avaliação que realizo, a mesma segue uma diretriz que opta pela globalidade da situação, da qual podem participar uma ou mais das dimensões avaliadas (individual, escolar, familiar, cultural, social), relacionadas a causas transitórias ou permanentes. Global porque os diferentes contextos de que o sujeito participa são envolvidos na busca de elaboração de uma hipótese psicopedagógica.

Nesse sentido, um olhar atento para o sujeito que aprende, no momento da avaliação, não significa que haja prioridade deste enfoque em relação aos demais. Durante o processo avaliativo, todos os aspectos propostos tem seu espaço. Nos diferentes momentos, é possível enfatizar ora este ora aquele. No final desse processo, será possível juntar as partes para a construção de uma visão mais abrangente das necessidades do sujeito.  

Podemos ouvir, por exemplo, durante a anamnese, que “ele estava tão bem quando fulana era a professora”, levantando uma hipótese de trabalho que envolveria aspectos relacionados à qualidade do ensino ofertado. Outras vezes, são questões relacionadas ao próprio currículo que surgem como norte das ações a serem introduzidas: “Que critérios metodológicos se devem contemplar para atender à diversidade?” “Como avaliar o processo de ensino e de aprendizagem?” (Coll, Marchesi, Palacios (orgs) p. 292).

 Ainda durante a anamnese, podemos descobrir outros fatores que poderão estar relacionados à queixa. Aliás, o momento da anamnese não se limita à busca de informações exclusivamente referentes ao sujeito que motivou a queixa. Há espaço para as questões relacionadas à subjetividade, deslocando o centro do interesse para a própria pessoa entrevistada: “Como cada um (pai e mãe) percebeu e recebeu essa gravidez?”; “O que sentiu com os primeiros movimentos do bebê? E o pai, como reagiu?” (Chamat 2008, p. 83).

A dificuldade apresentada na queixa pode estar relacionada a outros fatores. A criança poderá estar passando por um período de adaptação na nova escola. Pode estar se sentindo insegura quanto ao modo como será recebida pela nova turma. Pode estar encontrando dificuldades quanto aos novos assuntos, que poderão ser mais complexos do que os que estava estudando anteriormente, bem como em relação à metodologia adotada pela escola para onde foi transferida.

O envolvimento de todas as dimensões implica um espaço para o próprio sujeito que aprende. Aprofundando a queixa psicopedagógica, após uma sessão de atendimento dedicado ao aluno, poderá haver uma suspeita adicional, como o fato de que a dificuldade surgida poderia estar relacionada ao nascimento recente de outra criança na família. Nesse último caso, a orientação familiar já foi um dos procedimentos que demonstraram bons resultados. Num deles, foi o próprio pai que compareceu para pedir ajuda, após perceber desinteresse da criança pelas questões escolares. Depois de receber orientação do psicopedagogo, retornou à escola e agradeceu, afirmando que:

“Eu não imaginava que ela estivesse se sentindo assim. Mas agora posso perceber que, além disso, tem também outras coisas, como o curso da faculdade e o trabalho. Vou precisar me organizar melhor para dar um tempo de qualidade para a família”.

Momentos de atendimento individualizado, para aprofundamento da queixa inicial constituem uma das ações psicopedagógicas que, a meu ver, são indispensáveis para a tomada de decisão e realização de ações posteriores, a fim de auxiliar a clientela escolar. Por isso, procuro trabalhar com dinâmicas específicas durante o atendimento de educandos que apresentam dificuldade no aprender. Ao ler um livro de Winnicott, conheci um jogo chamado “Jogo dos Rabiscos”. Pensei em uma adaptação deste para o seu uso com finalidades psicopedagógicas. O Jogo dos Rabiscos Psicopedagógico tem objetivos distintos daquele pretendido pelo autor citado, que foi um grande psicanalista de seu tempo. A diferença no caso presente está no fato de que o jogo é usado para observar questões relacionadas ao aprendizado. Mais adiante, darei um exemplo de como o utilizo em meus atendimentos.

 

A Queixa Elaborada Pelos Educadores

 

Quando o (a) educador (a) realiza alguma observação a respeito do aprendizado e das necessidades relacionadas ao educando, peço que relate as mesmas por escrito, observando se houve um período de trabalho suficiente para o conhecimento das potencialidades e necessidades da turma. Por exemplo, recebo uma queixa que envolve a afirmação de que o educando “ainda não atingiu nenhuma hipótese da escrita”, depois de transcorrido tempo significativo de trabalho e oportunidades de aprendizado e que se encontra atrasado nesse sentido em relação à maioria dos colegas.

 

A Autorização dos Pais para a Realização do Atendimento

 

Além de solicitar autorização dos responsáveis para a realização do atendimento, é importante estabelecer, com os professores, o melhor momento para observar o aluno em atendimento psicopedagógico. Após esses procedimentos, o atendimento individualizado pode ocorrer, em seguida.

 

O Momento da Observação Psicopedagógica do Educando: Alguns Jogos

  

A realização de uma avaliação convencional, logo na primeira sessão, como já insisti em outro momento, não é uma boa opção, pois pode gerar ansiedade, porque o educando perceberá que está em um contexto avaliativo.

A diferença com o Jogo dos Rabiscos Psicopedagógico é que a escrita será observada em um contexto lúdico. Esse jogo pode ser realizado entre o psicopedagogo e o educando que está sendo observado, ou entre dois ou mais educandos, quando o psicopedagogo prefere observar e não joga. Essa dinâmica pode ser assim exemplificada. Faço o primeiro rabisco, deixando em aberto a possibilidade de que o aluno possa completá-lo e desenhar o que lhe vier à mente. Caso complete o círculo inicial com outras coisas, transformando-o em uma cabeça, acrescentando a seguir os olhos e demais partes do rosto, dizendo que se trata de “um menino”, peço que escreva embaixo do desenho, do modo como puder ou souber, “menino”. O Jogo prossegue assim, até um momento em que apresento um novo desafio. Transformar o conjunto de desenhos feitos em uma narrativa verbal, como preferir. Geralmente os alunos mais imaginativos se sobressaem nesse momento. Percebi, inclusive, que há alunos com bom raciocínio lógico que encontram dificuldades nesse momento. O encaminhamento para outros profissionais poderá ser feito quando necessário, após isso. Praticando essa técnica, em vez de uma sondagem direta da escrita, já pude evidenciar sua vantagem. Um aluno avaliado dentro das condições normais apresentou determinada hipótese, a qual divergia de outra obtida em momento lúdico. Foi possível comparar os resultados e verificar que o aluno se encontrava um pouco além do que fora constatado na sondagem de escrita convencional.

Além desses jogos, uso outros, com objetivos específicos, como o Jogo do Tapa, que é encontrado pronto ou que pode ser confeccionado. Frequentemente os participantes se divertem muito nessa brincadeira. Uso este jogo quando a queixa envolve aspectos como “dificuldade para reter o que aprendeu”. Observo se a queixa condiz com o que é observado, antes de decidir se devo encaminhar para outros especialistas.

Por fim, posso mencionar um último jogo que eu também elaborei. Trata-se de uma dinâmica contendo 12 legendas, que terminam com reticências e que o educando deve completar. Chamo essa dinâmica de “Um Menino Chamado Peter”. A primeira dessas frases é: “Peter é um menino assim”... (Peço que desenhe na folha o modo como o imagina). Em textos posteriores posso especificar melhor os objetivos e as conclusões que percebi até o momento aplicando essa dinâmica.

 

Conclusões

 

            Investigar os aspectos que dificultam o aprendizado não é tarefa simples. Pode envolver muitas ações e parcerias. Acredito que a capacitação necessária decorre de vários fatores, como disposição para os estudos e reflexão sobre a prática. Essa demanda poderá promover a consciência de que estamos sempre em formação, o que é um aspecto positivo, pois gera uma sensação de que “não se está terminado”, mas em processo de construção, desconstrução e reconstrução, continuamente. Caso essa jornada pudesse ser encarada como um problema ou como uma aventura, eu optaria pela segunda possibilidade, pois podemos crescer diante dos desafios que a prática nos proporciona, além de atuar em uma área de grande relevância para o indivíduo e para a sociedade.

 

 Bibliografia Citada

 

CHAMAT, L.S.J. Técnicas de diagnóstico psicopedagógico: o diagnóstico clínico na abordagem interacionista. São Paulo. Editora Vetor, 2008.

COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesus (Orgs). Desenvolvimento psicológico e educação: transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais (v. 3). Porto Alegre: Artmed, 2004.