A Experiência da Aprendizagem Mediada nas Instituições Escolares: Contribuições da Teoria de Reuven Feuerstein ao Trabalho Psicopedagógico

Os antigos gregos tinham um mito chamado O Leito de Procusto. Este personagem, cujo nome tem o significado etimológico de “esticador”, tinha o costume de hospedar pessoas em sua casa. Porém, no momento em que iam recolher-se ao leito, Procusto observava a estatura do hóspede. Caso fosse maior do que a cama, o que sobrava do corpo para fora era cortado. Em caso contrário, se a pessoa fosse menor do que a cama, era esticada até se tornar do tamanho da mesma. Procusto simboliza a intolerância à diferença, o apego a um padrão imutável.

A necessidade de pensar uma prática educacional capaz de atender a diferentes perfis cognitivos se mostra importante neste momento em que o fracasso escolar exclui simbolicamente muitos daqueles que compartilham o mesmo espaço físico dentro das instituições. Se todos são capazes de aprender, uma prática pedagógica consciente deveria ser capaz de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, emocional e relacional de todos aqueles que passam pela escola.     

Budel e Meier (2012) trazem a explanação das ideias que constituem a contribuição original de Reuven Feuerstein para a o desenvolvimento da potencialidade humana, ao fornecer as bases conceituais da experiência de aprendizagem mediada. Um dos pilares da teoria feuersteiniana repousa sobre o pressuposto de que todo ser humano apresenta potencial para a aprendizagem. Como explicam os autores citados:

“Devemos sempre ter em mente que podemos produzir mudanças e que todo ser humano é capaz de aprender, independentemente de sua condição inicial. Esse é um dos postulados básicos da teoria da modificabilidade cognitiva estrutural de Reuven Feuerstein, que está alicerçada em um axioma universal: ´todo ser humano é modificável´” (Budel, Meier, 2012, p. 37).

Baseando-se na afirmação anterior, os autores propõem que o conceito de “inclusão” deveria supor a modificabilidade inerente a todo ser humano. Nesse sentido, para se incluir de fato, torna-se necessário repensar ações como o planejamento, assim como o currículo escolar.    

Mostram também como essas ideias estão relacionados ao contexto histórico em que Feuerstein desenvolveu as suas pesquisas, uma vez que teve a oportunidade de trabalhar com crianças que haviam tido pouca experiência de aprendizagem mediada. Naquela ocasião, os instrumentos padronizados de testagem da cognição mostravam apenas que o produto alcançado pelos sujeitos testados indicava que eles estavam aquém do resultado esperado para suas idades (op. cit., p. 88-89). Essa condição foi compreendida por Feuerstein de forma diferente. Não se limitando ao que apontavam os resultados dos testes, percebeu as dificuldades demonstradas por essas crianças como sendo o resultado do que veio a chamar de síndrome da privação cultural. As características dessa síndrome se manifestavam como dificuldades para interpretar textos simples, para perceber os dados presentes em uma situação, pela ausência de curiosidade e de atitude crítica, pelo desinteresse por aspectos da própria cultura, entre outros, como consequência de não terem vivenciado situações envolvendo a experiência de aprendizagem mediada (idem). Portanto, a síndrome da privação cultural poderia ser combatida pela oferta dessa mesma experiência.

Dentro do contexto escolar, o combate à síndrome da privação cultural demanda a realização de um trabalho pedagógico adequado, em que os desafios são oferecidos na medida em que possam ser resolvidos, gerando no sujeito mais motivação para continuar aprendendo.  

Além da instituição escolar, outros contextos, como o familiar, podem favorecer a ocorrência da síndrome de privação cultural, caso as relações sejam caracterizadas por atitudes como autoritarismo, negligência e superproteção. Enquanto que o autoritarismo gera medo da punição, a negligência se caracteriza pela falta de mediação, e a superproteção impede a criança de superar seus próprios desafios (op. cit. p. 97-98).

Modalidades da Mediação

Após a constatação desses aspectos, os autores passam a definir as características de uma experiência de aprendizagem mediada, de acordo com Feuerstein (op. cit. p. 125).

Em uma verdadeira experiência de aprendizagem mediada, a intencionalidade e a reciprocidade constituem o primeiro par de conceitos definidos pelos autores. Enquanto a intencionalidade é algo que deve estar presente na prática do educador, a reciprocidade é apresentada pelo educando. A intencionalidade leva o educador a ultrapassar o planejamento inicial. Ele questionará o motivo de a aprendizagem não ter se efetivado, levantando hipóteses e encontrando caminhos alternativos para que a aprendizagem seja efetivada. Atualmente, uma das queixas muito frequentes apresentadas pelos professores se refere ao desinteresse do aluno pelo aprendizado. Nesse caso, não se verificou a presença da reciprocidade. Isso exige mudança de estratégia, para que ocorra reciprocidade.

Mediação do significado é outro conceito importante. O significado que o educando encontra em determinada atividade depende de seus conhecimentos anteriores.

Transcendência consiste em ajudar o educando a ser capaz de identificar diferentes situações para a aplicação do conhecimento adquirido.

Mediação do sentimento de competência ocorre quando o professor consegue identificar a complexidade da tarefa com a qual o educando é capaz de lidar, interferindo positivamente no sentimento de competência. Outras maneiras de fazer isso ocorrem com a oferta de feedback do aprendizado, quando o educando percebe os seus próprios avanços. Além disso, um elogio, feito no momento oportuno, também pode promover o sentimento de competência.

A mediação da autorregulação e do controle do comportamento é um aspecto essencial para a aprendizagem. Ao lidar com as informações, ajudar o educando a controlar a sua impulsividade contribui para que utilize as informações de modo mais adequado, durante as fases de entrada, elaboração e saída.

A mediação do comportamento de compartilhar é algo que aproxima educador e educando, fortalece vínculos e humaniza o ambiente de aprendizagem. Mediação da individuação e da diferenciação psicológica é o tipo de mediação que se revela no trabalho educacional quando o educador consegue individualizar a sua ação, pois cada sujeito é único e necessita de ações diferentes para que o aprendizado ocorra.     

Na Mediação da busca, do planejamento e do alcance dos objetivos, o professor deixa claro para o estudante o objetivo de cada tarefa. Essa atitude passará a ser apropriada pelo educando, que também demonstrará a capacidade de planejamento de modo autônomo posteriormente.

Para a Mediação da busca pela adaptação a situações novas e complexas, faz-se necessário tanto o conhecimento do assunto a ser ensinado quanto do sujeito a quem se ensinará. A complexidade do assunto deve considerar o que o educando pode realizar, evitando que seja tão fácil que promova tédio ou tão difícil que promova desinteresse.

Na mediação da consciência da modificabilidade busca-se conscientizar o educando de seus progressos, de onde partiu e aonde chegou.

A mediação da alternativa positiva corresponde ao modo como, ao agir com otimismo, essa atitude impulsiona o educador em direção a novas alternativas para levar o educando a aprender. Isso inclui pesquisa, reflexão sobre a prática, entre outras ações.

Na mediação do sentimento de pertença, procura-se criar oportunidades para que o educando se sinta pertencente a um grupo, ao participar de um projeto significativo na instituição, por exemplo. O sentimento de pertença favorece o desenvolvimento da autoestima.  

Considerações Finais

A abordagem de Feuerstein favorece o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem, promovendo melhor compreensão tanto dos aspectos relacionados à educação formal quanto dos demais ambientes vivenciados pelo sujeito. Mas antes de ser capaz de demonstrar autonomia, o sujeito necessita de experiências de aprendizagem mediada. Essa mediação irá constituir-se em um fator para a melhora da autonomia, resultado do desenvolvimento cognitivo conquistado pela oferta das experiências de aprendizagem mediada oferecidas previamente. Compreender o potencial transformador dos ambientes de aprendizagem, a partir de uma prática educacional alicerçada na convicção de que a cognição humana é modificável poderá contribuir para uma mudança significativa no âmbito pedagógico, nos tornando mais otimistas e responsáveis pelos resultados dessa ação.     

O conhecimento dos aspectos que podem prejudicar o desenvolvimento humano abre possibilidades à intervenção psicopedagógica em âmbito clínico, institucional e familiar. A partir desses conhecimentos, faz-se necessário o engajamento do profissional de psicopedagogia nos diferentes contextos de aprendizagem. No primeiro caso, isso pode ser feito aproveitando-se as oportunidades existentes, pela parceria com os educadores para propor alternativas ao processo pedagógico. No que se refere ao trabalho com as famílias, torna possível investir em orientações aos responsáveis, quando a falta de experiências de aprendizagem mediada estiver presente nas relações intrafamiliares. Além das orientações pontuais, a presença do psicopedagogo em reuniões de estudos dos professores e durante a realização de projetos como Escola de Pais poderia oportunizar momentos destinados à oferta de orientações.  

É importante combater o fracasso escolar. Para isso, não se pode continuar patologizando as dificuldades de aprendizagem. O conhecimento da abordagem de Feuerstein possibilita ao profissional de psicopedagogia que se torne o multiplicador de ações capazes de alterar positivamente a qualidade da relação de ensino e aprendizagem por meio da valorização das experiências de aprendizagem mediada.   

Bibliografia

BUDEL, Gislaine Coimbra; MEIER, Marcos. Mediação da aprendizagem na educação especial. Curitiba: Ibpex, 2012.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Procusto

Contribuições Psicopedagógicas aos Estudantes Diagnosticados com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade): Como Ajudar os Educandos com a Produção Textual

“A educação é direito social, valor mínimo de uma sociedade que se pretende justa, livre e solidária, nos termos da Constituição da República (ECA Comentado).

“O impacto sobre a aprendizagem escolar é tamanho que demanda a garantia de direitos desses estudantes no contexto da educação inclusiva” (Rotta, Ohlweiler, Riesgo).

O TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) constitui um assunto que começou a chamar a atenção da comunidade científica no ano de 1900. Nesse primeiro momento, a terminologia ainda não existia. O que ocorria era o interesse de pesquisadores por certo grupo de crianças, aparentemente com funcionamento cognitivo normal, porém que apresentavam características próprias quanto às suas condições motoras, pois eram mais agitadas, em comparação às outras crianças da mesma idade. Em 1966, Clements classifica essa condição como “Déficit de Atenção”. Posteriormente, a OMS (Organização Mundial da Saúde) passa a incluir a classificação no CID-9. Segue-se a isso a inclusão do transtorno do déficit de atenção, com ou sem hiperatividade, no DSM-3, em 1980. Na versão deste manual lançada no ano de 1987 é utilizada a expressão “distúrbio de déficit de atenção e hiperatividade”. A partir do ano de 1994, a descrição do transtorno passa a conter os aspectos tanto da hiperatividade quanto da desatenção (Rotta, Ohlwelar, Riesgo, 2016).   

O fato é que a pessoa com sintomas de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) encontra prejuízos em seu funcionamento não apenas na infância ou no aprendizado escolar. As mesmas condições podem se estender até a vida adulta. Em decorrência da presença dos critérios que caracterizam o transtorno, o sujeito experimenta comprometimentos em diferentes áreas de funcionamento, como o aprendizado formal, o campo profissional e no âmbito dos demais relacionamentos sociais. Não recebendo atenção durante a infância e por não se sentir adequada àquilo que os demais esperam dela, a criança desatenta e/ou hiperativa poderá estabelecer relacionamentos com quaisquer grupos pelos quais se sinta aceita, possibilitando o risco de se envolver em comportamento delinquente. Na vida adulta, as características do transtorno poderão ocasionar outros riscos, como abuso de álcool e drogas, dificuldades na área profissional e risco de se envolver em acidentes de transito (op.cit. p. 276).

Os aspectos anteriores indicam como o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) costuma estar acompanhado de prejuízos em diversas esferas da vida do sujeito, seja criança ou adulto. Em decorrência disso, poderemos supor que a melhor intervenção deveria ser realizada de modo preventivo, já durante os anos iniciais da infância.

Uma vez que a trajetória escolar representa etapa importante para o desenvolvimento integral e harmonioso do sujeito, a necessidade de adequações pedagógicas e ambientais no ambiente escolar poderá proporcionar as melhores condições possíveis para a continuidade dos progressos na aprendizagem daquelas crianças que possuam os critérios para o transtorno.

Adequações Necessárias

Pelo fato de encontrar dificuldade para sustentar a atenção durante a realização de atividades extensas, a pessoa que apresente os critérios para TDAH pode apresentar prejuízos em sua aprendizagem. Essa condição faz necessária a estruturação do ambiente escolar.

Investindo na Melhora da Comunicação com o Educando

A comunicação entre educador e educando é um tópico de grande relevância para a oferta de adequações pedagógicas efetivas. Nesse sentido, é importante que os professores se questionem, após as orientações feitas, sobre se o educando compreendeu corretamente o que deverá fazer. Esse posicionamento dos educadores inclui a ênfase nos aspectos metacognitivos (sublinhar e resumir informações, realizar autocorreção, etc), podendo refletir positivamente no nível de compreensão e aprendizagem dos assuntos alcançados pelo educando. Por exemplo, a produção de um texto pode ser algo muito natural para alguns alunos, mas a criança com os critérios de TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) poderá achar mais fácil realizar o que se pede se o tipo de texto que deverá produzir for explicado conforme a sua tipologia específica. Outra ação importante no aspecto comunicacional inclui oferecer informações de modo objetivo (frases breves). Além disso, demais estratégias pedagógicas poderão incluir o uso de recursos multissensoriais (quadros ilustrativos, música, tecnologias).

Parte do processo de comunicação pode ser considerado também o momento em que o educador oferece feedback ao educando. Nesse sentido, o elogio, oferecido imediatamente ao alcance de determinado objetivo pedagógico, poderá servir para encorajar o educando, para que não se sinta desestimulado diante dos grandes desafios pedagógicos que percebe estarem diante de si. Com a prática do elogio realizada no momento adequado, estimula-se a que o educando encontre um novo significado em seus esforços para aprender.  

Adequações de Tempo e de Espaço da Sala de Aula

No espaço da sala de aula, algumas situações serão experimentadas como ainda mais desafiadoras. O tempo possui uma dimensão subjetiva. Uma atividade de que gostamos causa-nos a impressão de ter transcorrido rapidamente. Quando enfadados, parece que o tempo passa devagar. Caso o espaço escolar não contribua para que o educando experimente êxito em seus esforços, este poderá vivenciar esse local de uma maneira que pouco poderá contribuir com os objetivos educacionais da instituição. Assim, se o educando se sentir confuso diante de diversas situações pedagógicas em que encontre dificuldades para administrar sozinho, poderá sentir desestimulado. Para que essa situação não ocorra, será necessário investir na elaboração de estratégias que o ajudem a se organizar, em relação ao tempo e ao espaço de suas aprendizagens. Na sala de aula, por exemplo, a distração poderá ser controlada se o educando estiver sentado mais próximo do professor, facilitando a intervenção e minimizando os efeitos de estímulos concorrentes sobre o foco atencional. A oferta de tempo adicional para a realização das atividades em que o educando encontre maior dificuldade poderá ser outra ação necessária. Lembrar as datas e os prazos para a entrega de trabalhos poderá contribuir tanto para que não ocorram perdas de prazos quanto para que o trabalho não seja feito na última hora.

Parceria com a Família

A parceria com as famílias de educandos diagnosticados com o TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade) será de grande ajuda para minimizar os efeitos das características que costumam acompanhar esse diagnóstico. Muitas vezes, essas crianças pertencem a famílias que dispõem de pouca informação sobre o transtorno. É importante deixar claro para a família que não se trata de preguiça. Muitas vezes o educando realmente deseja fazer bem feito. Sem receber a ajuda adequada da escola e da família, a criança poderá desanimar. A parceria com a família poderá contribuir para que a rotina do educando seja estruturada, ajudando-o a se organizar, para que disponha de tempo o suficiente para os estudos das tarefas para casa. Em parceria com a escola, as famílias podem ser orientadas a dar feedback positivo, reconhecendo os esforços realizados pelo educando.  

Adequações Relacionadas À Produção Escrita

O educador deve estar ciente de que a atividade de escrita é complexa. Portanto, a produção de textos seria mais proveitosa oferecendo a oportunidade de que o educando possa se concentrar em uma atividade de cada vez. Por exemplo, poderia ser oferecido tempo para que o educando possa escrever, inicialmente, deixando a correção textual da ortografia para um momento posterior. O que pode parecer simples, para uma criança em condições de atenção adequada, poderá ser muito desafiador para uma criança com dificuldades atencionais acentuadas. Assim, a intervenção do educador será de grande ajuda. Por exemplo, dividindo a atividade em momentos para planejar, escrever e revisar as produções textuais.

Essas intervenções podem ser justificadas por pesquisas atuais que demonstram que os textos produzidos por crianças que possuem o diagnóstico de TDAH costumam apresentar características distintas (maior quantidade de erros ortográficos, frases mais curtas, dificuldades na sintaxe). Para a oferta de outras adequações na produção de textos, o educador poderá, ainda, minimizar o número de tarefas que exijam cópias escritas extensas e, quando possível, considerar as respostas oralmente.

É interessante considerar que uma das estratégias educacionais atuais para gerar a produção de ideias seja exatamente a elaboração de mapas conceituais (mapas mentais) (DELL”Isola, 2011). Ao fazer uso de mapa conceitual, o educador poderá incentivar o educando a iniciar não pela escrita de frases completas, mas apenas pela produção de ideias. A partir da escrita da ideia principal, no centro da página, saem outras ideias, que vão se ramificando, se subdividindo. Em vez de escrever as ideias por meio de frases completas, o planejamento ocorreria apenas pela escrita de palavras ou expressões curtas, por meio da produção do mapa conceitual. Assim, o momento inicial seria simplificado, e o processo mais complexo de escrita ocorreria em seguida. Isso contribui para que o educando aprenda a se organizar de acordo com o tema daquilo que lhe foi solicitado. A possibilidade de ser instruído a construir mapas mentais contribuiria para simplificar o processo inicial, que é o de planejamento.

Considerações Finais

Por fim, é preciso ter claro que, crianças diagnosticadas com TDAH não são todas iguais e precisam de atenção individualizada para a elaboração de uma intervenção adequada. Assim como nos demais casos de diagnóstico, não é possível realizar uma intervenção eficiente sem conhecer o educando individualmente. Uma boa maneira de iniciar a investigação sobre as necessidades educacionais desses educandos consiste em analisar as características de sua produção escrita. A partir disso fica mais claro quais deverão ser as intervenções pedagógicas mais adequadas a cada caso.

Levando em conta as necessidades surgidas no contexto escolar, a partir do momento em que os familiares chegam à escola para matricular a criança e a equipe toma conhecimento da situação, podemos perceber que a presença do profissional de psicopedagogia no ambiente escolar poderá contribuir para a transformação de diversas situações no contexto institucional. Uma dessas transformações poderia ser considerada em relação ao conceito de aprendizagem significativa (Ausubel, 1980), que demanda a necessidade do olhar individualizado em relação às aprendizagens dos educandos. A partir do olhar especializado, as ações implantadas nos contextos de aprendizagens poderão contribuir para minimizar ansiedades, seja do aprendente, do ensinante, dos demais integrantes da equipe escolar ou das famílias dos escolares diagnosticados com o TDAH. Certamente, a concretização de um ideal de educação de qualidade para todos poderá receber grandes contribuições decorrentes dos interesses de estudo provenientes da área da psicopedagogia.     

 

Bibliografia

AUSUBEL, David P.; NOVAK, Joseph D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro: Editora Interamericana, 1980.

DELL” Isola, Alberto. Mentes geniais. São Paulo: Universo dos Livros, 2011.

NUCCI, Guilherme de Souza. Estatuto da Criança e do Adolescente Comentado. Rio de Janeiro: Forense, 2014.

ROTTA, OHLWELER, RIESGO (orgs). Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e Multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.

A Prática da Mediação Psicopedagógica em Ambientes Institucionais

A Atuação Psicopedagógica e a Humanização das Relações na Instituição Escolar

Ao pensar sobre a temática da humanização dentro das instituições escolares, vem à memória muitos casos atendidos durante o percurso realizado até aqui. Entre esses casos, é possível mencionar o de um aluno do 9º ano do ensino fundamental, encaminhado porque ultimamente vinha apresentando baixo desempenho escolar. Durante um atendimento, Pedro (nome fictício) menciona que agora se tornava difícil ter motivação para realizar as tarefas para casa, porque esse momento, anteriormente, tinha um significado especial, pois era o genitor que o ajudava a realizar as tarefas para casa. Depois da morte deste, fazê-las sempre o levava a recordar-se dessa falta. Infelizmente, para Pedro, estudar passou a ser algo que se relacionava com a ideia de “perda”. Na queixa do educando, ficava evidente uma ruptura afetiva existente na relação de ensino e aprendizagem desde então. Penso que a “falta” trazia reflexos para a transferência existente na relação entre ensinante e aprendente, pois o ato de aprender estava, anteriormente, relacionado a uma situação em que o afeto estava presente. Pareceu-me muito interessante a ideia de que ensinar seja um ato que necessite ser autorizado por aquele que aprende. Neste caso, o fora em relação a alguém com especial vinculação afetiva para o educando. Portanto, quanto mais os professores fossem capazes de assumir atribuições de apoiadores, incentivadores, melhores condições teriam de resgatar o desejo de aprender, que Pedro demonstrava nos anos anteriores. As necessidades de Pedro foram discutidas com seus educadores. Atualmente, seu aproveitamento nos estudos voltou a ser positivo.  

Lembrar de casos como o anterior me remete a outras situações em que o suporte emocional se faz necessário para estabelecer uma adequada condição de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, é comum que muitos alunos com bom potencial para aprender se queixem de ter “brancos”, ou seja, lapsos de memória, em situações como avaliações. Nesse caso, o trabalho de “desmistificar” a função da avaliação costuma trazer resultados positivos. Para isso, novamente será necessário que o educador possua a presença de qualidades como a empatia, para ser capaz de encorajar seus alunos. Com isso em mente, é possível imaginar que a instituição consiga se humanizar.  

Outra situação me vem à mente. Marcos (nome fictício) frequentava o 6º ano do ensino fundamental. Durante o seu atendimento, propus atividades de leitura e interpretação de textos, para começar a compreender quais as demandas do educando em relação à aprendizagem. Percebi que Marcos, embora realizasse uma leitura fluente, encontrava dificuldades para a compreensão textual. Isso ocorria, em parte devido às condições de seu vocabulário, mas também pela presença de questões atencionais e pouca oferta de oportunidades de aprendizagem adequadas as suas necessidades.

Após ler para o educando a narrativa O Lobo e o Cordeiro, para verificar se havia compreendido a posição dos personagens na história, foi perguntado sobre qual dos dois estava mais acima, em relação ao curso do rio, o que o deixou confuso. Não entendia o significado de expressões como “turvar a água”. De modo semelhante, não soube definir o significado de “pérola”, na fábula O Galo e a Pérola. Perguntei: “qual foi a atitude do galo ao encontrar a pérola?” Ele respondeu: “ficou alegre?”. Outras perguntas, cujas respostas poderiam ser obtidas com facilidade, apenas permanecendo atento às informações explícitas no texto durante a leitura, o fizeram pensar por um bom tempo antes de tentar responder. Após uma terceira leitura, perguntei: “O que o galo poderia ter feito ao encontrar a pérola?” Ele respondeu: “poderia ter vendido para o joalheiro”. Nesta última questão apresentada, pareceu começar a compreender a ideia proposta na fábula, que era a incompreensão, por parte do galo, do valor que a pérola encontrada possuía. Na quarta leitura, ao ser solicitado que ficasse atento à atitude do galo, percebeu que “o galo não ficou alegre”.

Apesar das dificuldades demonstradas, Marcos poderá ampliar seus conhecimentos, com um planejamento do ensino adequado ao seu conhecimento atual. A ausência de atendimento dessas necessidades poderia estar ocasionando outras consequências para o seu desenvolvimento. Por exemplo, essas dificuldades para cumprir a tarefa solicitada com competência estavam produzindo dificuldade para que acreditasse em seu potencial, possibilitando o surgimento de obstáculo epistemofílico. Assim, o atendimento de suas necessidades exigiria algumas mudanças nas condições de ensino e aprendizagem. 

Adequações Propostas

Quanto às ações estritamente escolares, pareceu ser vantajoso realizar algumas adequações pedagógicas para ajudar o educando em seus progressos nos estudos. Algumas sugestões feitas foram:

1)    Ao trabalhar um texto, verificar o que o educando já conhece sobre o assunto e os pontos que necessitem ser melhor esclarecidos.

2)     Tarefas extensas poderiam ser divididas, evitando excesso de informações.

3)    Oferta de mais tempo ao educando, para que possa pensar sobre o texto lido antes de passar para a atividade escrita.

4)    Oportunizar uma segunda, ou terceira leitura, caso seja necessária, para que possa assimilar melhor as informações e passar para as demais atividades com maior segurança.

5)    A consulta de um dicionário de língua portuguesa pode contribuir para a melhora da compreensão, pela ampliação vocabular, favorecendo a melhora das condições apresentadas pelo aluno neste momento.

6)    A mediação no processo de aprender e a oferta de encorajamento é essencial aos seus progressos.

Após acompanhar esse caso e discuti-lo com a coordenadora pedagógica e os professores, perguntei à coordenadora se havia ocorrido alguma dificuldade por parte da equipe para promover as adequações necessárias para auxiliar o educando, a fim de verificar se era necessário contribuir com mais algum tipo de ajuda. O que ela respondeu foi: “Depois que os professores entendem a natureza da dificuldade do aluno, se mostram abertos para realizar as adequações necessárias para ajudá-lo”.

Considerações Finais

Pensar sobre o tema da humanização geralmente nos remete a considerações a respeito da necessidade de aumentar a ocorrência de recursos como a afetividade e a empatia nas relações interpessoais. Porém, ao pensarmos sobre as implicações desse assunto dentro das instituições educacionais, podemos perceber que a humanização vai além de uma mudança unicamente relacionada às características afetivas presentes nas relações humanas. Assim, muitas vezes, situações podem surgir, exigindo a mudança do olhar dos profissionais em relação à especificidade das condições apresentadas pelo educando, fazendo necessária a presença de ações diferenciadas para resgatar o desejo de aprender.  Portanto, humanização envolveria tanto a presença dos aspectos afetivos quanto técnicos.

No trabalho de promoção de um ambiente institucional humanizado, a meu ver, o profissional de Psicopedagogia ocuparia a posição de mediador, posicionando-se entre o educando e o educador, entre o educador e o coordenador pedagógico, entre os responsáveis e o educando, etc. Ao cumprir esses papeis, favoreceria a promoção de uma atitude equilibrada, dentro da instituição, dos recursos humanos, tanto afetivos quanto técnicos, para contribuir com a superação dos entraves surgidos nas relações de ensino e aprendizagem.

Assim, o trabalho de mediação oferecido pelo profissional de Psicopedagogia, atuando em parceria com professores, coordenadores, famílias e profissionais da rede de apoio torna possível aos educadores visualizar novas possibilidades pedagógicas. Essa mediação favorece a existência da humanização no ambiente institucional, pelo fato de que, ao se construir numa relação dialógica com os diversos envolvidos nesse trabalho, aponta para caminhos e possibilidades do fazer educacional, em que se torna possível favorecer o crescimento integral dos educandos. 

Algumas Questões Recorrentes de Entrevista em Minha Atuação em Psicopedagogia Institucional

Acredito que nenhum instrumento substitui a experiência que vem com a prática. Encaro-os como aspectos complementares. Talvez seja possível pensar no trabalho constituído de instrumentos padronizados mais a experiência profissional como um momento em que o profissional articula os dois hemisférios cerebrais, unindo intuição e lógica. A repetição de alguns instrumentos permite perceber regularidades e possibilidades, enquanto a experiência nos ajuda a perceber as singularidades de cada situação. Assim, dois casos aparentemente iguais poderão, ao final, gerar intervenções distintas.  

Em relação aos dados obtidos, conforme cada instrumento utilizado, podemos ter uma posição mais interpretativa, enquanto que em outros uma visão mais objetiva dos mesmos. No caso do questionário a seguir, está em questão a aplicação de um instrumento incluído no último caso, que é destinado à obtenção de informações que terão em vista uma abordagem mais voltada para a orientação e acompanhamento individualizados. É um modelo provisório, ou de base, pois durante a entrevista, conforme seja necessário, podem ser inseridas outras questões.   

As respostas obtidas são complementares às informações levantadas em outros momentos, como durante a anamnese realizada com os responsáveis. Além da anamnese e das questões a seguir, acredito que uma boa entrevista diretamente com os educadores contribui para termos uma visão geral da situação. Penso que isso seja importante, pois, conforme vamos compreendendo o sujeito, dentro de uma observação mais global, vamos entendendo melhor as possíveis causas de suas dificuldades e delineando as formas de intervenção para resolver ou minimizar os obstáculos do aprender.

Caso o educando já seja capaz de responder as questões por si mesmo, endereço-as a ele. Quando isso não for possível, os responsáveis poderão ser ouvidos. Embora as questões sejam apresentadas a seguir em forma de questionário, eu nunca as utilizo dessa forma. Antes, procuro inseri-las de modo mais natural na conversa, pois de acordo com o que acredito, o rapport, ou seja, a empatia ou sintonia, é um conceito totalmente relevante durante as entrevistas, uma vez que a confiança do sujeito que aprende pode contribuir para minimizar suas atitudes defensivas, as quais poderiam surgir, no caso de ocorrência de vínculo insatisfatório.

Nome: 

Sala:

Data:

1)    Gostaria que você fizesse uma autocrítica sobre os aspectos escolares, dizendo aqueles em que acha que pode melhorar.

2)    Tem horário definido para realizar as lições de casa?

3)    Ficou abaixo da média em alguma disciplina no bimestre?

4)    Frequenta projetos no contraturno?

5)    Neste momento, há alguma coisa que o preocupe?

6)    Tem metas para o futuro?

7)    Encontra dificuldades especiais em alguma disciplina escolar?

8)    Tem hábito de leitura?

9)    O que pensa sobre a escola?

10)  Como procura sanar as dúvidas sobre os conteúdos escolares?

11)  A convivência em sala é adequada ou insatisfatória? Caso seja insatisfatória, quais são os principais problemas?

12)  Como estão sua saúde, sono, alimentação?

A Participação de Estagiários de Cursos Superiores na Instituição Escolar e Suas Contribuições para o Desenvolvimento Integral dos Educandos

O projeto apresentado a seguir não foi desenvolvido até o momento, mas desejei compartilhá-lo como uma ideia para projetos futuros, com o objetivo de ilustrar o que acredito que poderá ser uma das frentes de ação do trabalho do profissional de Psicopedagogia na instituição, como coordenador de projetos. Isso porque a experiência institucional acumulada poderá contribuir para que o psicopedagogo elabore estratégias de ações para contornar as dificuldades existentes em relação à oferta de uma educação de qualidade, de modo a contribuir para o planejamento e execução de projetos que tenham em vista a instituição em sua singularidade. 

1.Título

A Participação de Estagiários de Cursos Superiores na Instituição Escolar e Suas Contribuições para o Desenvolvimento Integral dos Educandos.  

2.Objetivo Geral

Oferecer serviços complementares e/ou suplementares ao desenvolvimento integral dos educandos.

3.Objetivos Específicos

Desenvolver, no dia a dia escolar, ações que promovam a valorização da convivência coletiva harmoniosa, a responsabilidade e o autocuidado.

4.Palavras-Chave

Educação integral, serviços de apoio, parceria, estagiários.

4. Justificativa

Os profissionais que atuam no quadro docente da instituição escolar, assim como o profissional de Psicopedagogia, em certas ocasiões, identificam necessidades dos educandos que extrapolam os seus campos de conhecimentos e competências profissionais. Nessas condições, educadores e psicopedagogos podem sentir que o entrave existente ao atendimento de tais necessidades de seus alunos só poderá ser superado por meio de encaminhamentos para outras especialidades. Como exemplo dessa demanda, podem ser citados os casos dos alunos que poderiam ser beneficiados por meio de orientações provenientes de campos de atuação como a Odontologia, a Psicologia e a Fisioterapia.

Nesses casos, a parceria entre a instituição escolar e os órgãos externos que auxiliarão na realização do diagnóstico do caso pode ser dificultada por conta de outros fatores, como a fila de espera existente no serviço para o qual o educando foi encaminhado, o que geralmente repercute na qualidade do atendimento oferecido.

Por outro lado, a existência de cursos superiores no próprio município seria um fator favorável à identificação de recursos humanos que poderiam proporcionar contribuições nesse sentido, pela possibilidade de estabelecer parcerias com as unidades escolares, propondo ações capazes de favorecer o atendimento ao educando, proporcionando contribuições positivas ao atendimento da demanda identificada nas instituições.

Assim, juntamente com um diagnóstico adequado das necessidades institucionais realizada pelo profissional de Psicopedagogia, a atuação dos estagiários poderia favorecer a implementação de ações positivas, quanto ao atendimento das necessidades identificadas junto ao corpo discente, com ações de orientação de educandos em pequenos grupos. Essa linha de atuação poderia auxiliar na redução da fila de espera existente nos serviços públicos da área da saúde. No caso da instituição, também poderia favorecer a redução da ansiedade existente em relação a que se inicie o atendimento psicológico dos educandos encaminhados, bem como a melhora no clima institucional, em decorrência da realização de ações tendo em vista a resolução de conflitos de convivência entre os educandos.  

5. Introdução

O desenvolvimento integral do educando constitui um tema bastante antigo, cujo interesse remonta ao filósofo grego Aristóteles, de acordo com Gadotti (2009, p. 21). No Brasil esse assunto vem sendo retomado desde o movimento educacional pelos pioneiros da educação nova, de 1932 (op. cit., p. 22). Iniciativas como o projeto das Escolas Parque, de Anísio Teixeira, na década de 1950, seguem essa linha (op. cit., p. 23). Posteriormente, a criação dos CIEPS (Centros Integrados de Educação Pública), durante a primeira gestão de Leonel Brizola (1983-1987) como governador do Rio de Janeiro, incluiu a prestação de serviços médicos e odontológicos aos alunos nas dependências escolares (op. cit., pp. 24-25). 

Marcos legais importantes sobre a infância e a adolescência, como o que se observa no Art. 1º da Lei 9394, de 20-12-1996, trouxeram uma compreensão da educação como um processo que transcende o espaço físico da instituição escolar, uma vez que:  

“A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.

Dessa maneira, a instituição escolar tem procurado compreender o desenvolvimento do educando dentro de uma perspectiva global. Nesse sentido, a tarefa da escola poderia ser executada de modo mais satisfatório pela articulação com outros especialistas, que poderão contribuir com os demais serviços relacionados à oferta de ações que concretizem esses direitos fundamentais.

A articulação da vida escolar com os recursos comunitários tem sido um tema de interesse atual, com algumas iniciativas cujos resultados são considerados satisfatórios, como ocorreu com o jovem município de Ariquemes (R0), que contribuiu para o desenvolvimento profissional dos jovens que participaram de projetos como voluntários, assim como o Programa Bairro Escola de Nova Iguaçu, que contou com a participação de voluntários entre estudantes de ensino médio e superior, ação que potencializou o uso dos recursos que já existem naquela comunidade (Gadotti, 2009, p. 68-71).

Dessa maneira, acreditamos que a inserção de estagiários na vida escolar poderia resultar em uma prática capaz de agregar ao cotidiano escolar esforços importantes para a promoção integral do desenvolvimento educacional dos alunos das escolas públicas  municipais, favorecendo a execução de ações para a promoção dos cuidados físicos e emocionais dos educandos.

6.Metodologia

A metodologia da pesquisa-ação constitui uma abordagem metodológica adequada ao projeto aqui proposto, pois de acordo com Severino (2007, p. 120):

“A pesquisa-ação é aquela que, além de compreender, visa intervir na situação, com vistas a modificá-la. O conhecimento visado articula-se a uma finalidade intencional de alteração da situação pesquisada. Assim, ao mesmo tempo que realiza um diagnóstico e a análise de uma determinada situação, a pesquisa-ação propõe ao conjunto de sujeitos envolvidos mudanças que levem a um aprimoramento das práticas analisadas”.

Seguindo a abordagem definida anteriormente, o presente projeto realizará as ações descritas adiante. A partir de entrevistas com a equipe gestora e profissionais do quadro docente, o profissional de Psicopedagogia realiza um levantamento de temas mais relevantes e que necessitam ser desenvolvidos junto ao alunado. Esses temas poderão ser considerados de acordo com a área dos estudos superiores dos estagiários. Após ter sido realizado o levantamento das necessidades existentes, o profissional de Psicopedagogia da instituição poderia discutir as ações possíveis, juntamente com o estagiário, bem como o melhor momento para a realização e o número de intervenções, de acordo com as necessidades dos professores de sala comum, do educando e do próprio estagiário. À medida que o projeto for se desenvolvendo, será possível realizar as adequações que possam ser necessárias, como triagem, formação de grupos e dispensa de alunos que já tenham atingido os objetivos dos encontros.

7. Atividades

Após o levantamento escolar e a formação dos grupos:

Os estagiários da área da Psicologia poderão desenvolver ações em pequenos grupos, com reflexões sobre temas sugeridos pelos professores das turmas participantes, tais como reflexões sobre autoestima, convivência com as diferenças, autocuidado, resiliência, entre outros.

Os estagiários da área da Pedagogia poderão desenvolver ações em pequenos grupos ou em sala de aula, discutindo estratégias sobre a importância da formação de hábito de estudos, estratégias para melhor aproveitamento dos estudos, o desenvolvimento do hábito de leitura, etc.

Os estagiários da área da Odontologia poderão desenvolver ações em pequenos grupos ou em sala de aula, informando sobre a importância dos cuidados bucais e o modo adequado de realizá-los, além de triagens relacionadas às condições bucais e sugestão de encaminhamentos, quando necessários.

8. Acompanhamento, Avaliação e Disseminação

O acompanhamento dos alunos poderá ser realizado pelo professor de sala comum ao profissional de Psicopedagogia, que poderá realizar a triagem dos casos de acordo com as queixas recebidas. Quanto aos grupos formados, poderá registrar os aspectos quantitativos e qualitativos das ações desenvolvidas pelos estagiários, discutindo com os mesmos as adequações possíveis.

9. Finalização

O projeto será concluído pela elaboração um relatório final, após discussão realizada com os integrantes do projeto, a fim de registrar os avanços obtidos no atendimento à clientela escolar e os resultados observados, para a análise e adequações posteriores.  

10. Bibliografia

Brasil. [Lei Darcy Ribeiro (1996)]. LDB : Lei de diretrizes e bases da educação nacional : Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 13. ed. – Brasília : Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2016. – (Série legislação ; n. 263 PDF)

Brasil. Estatuto da Criança e do Adolescente: (Lei n. 8069, de 13-7-1990). São Paulo: Saraiva, 2005. 

GADOTTI, Moacir. Educação Integral no Brasil: inovações em processo / Moacir Gadotti. -- São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. -- (Educação Cidadã; 4)

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São Paulo: cortez, 2007. 23 ed.

Contribuições da Psicopedagogia para a Construção da Cultura da Paz